Опыт Германии: единое государство, единый народ, единое специальное образование

      Парадоксально, но руководствуясь прагматическими  соображениями, милитаристское германское государство принимало гуманные и прогрессивные решения в  отношении обучения аномальных детей. Еще более парадоксально, что  страны, провозглашавшие идеи гуманизма  и руководствовавшиеся непрагматическими  соображениями, такого рода решений  не принимали.

      Нередко немецкое государство заботилось о  судьбе ребенка больше, чем общество и даже родители. Чтобы семья не препятствовала обучению аномального  ребенка по своей косности, скупости или бедности, власти предусмотрели  систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых родителей. Так, закон Саксонии предусматривал взимание с родителей, не обеспечивающих помещение ребенка в специальное  учебное заведение, пени в пользу последнего. Оплата за обучение возлагалась  на родителей или опекунов, а в  случае их доказанной финансовой несостоятельности на местные органы самоуправления. Закон до мельчайших деталей предусматривал все способы изыскания средств на специальное обучение глухого или слепого ребенка.

      Не  идеализируя немецкую политику в  области специального образования, отмечая многочисленные случаи «выпадения»  ребенка из сферы государственно-общественной заботы, следует признать, что в  конце XIX - начале XX вв. Германия, как  ни одно другое государство, имела финансово  обеспеченную, законодательно закрепленную, научно обоснованную национальную политику в области специального образования. 

Воспитание  и обучение умственно  отсталых детей в  Германии

      Судьбой глубоко умственно отсталых детей, не подлежавших обучению, занимались приюты для слабоумных. Эти учреждения, как правило, открывались пасторами, а их деятельность строилась на филантропическо-христианских принципах. Первый приют открывается  в Вильдеберге в 1835 г. Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу с населением страны, чтобы привлечь внимание граждан к тяжелой участи слабоумных и «разбудить» их общественную совесть. Пастор Диссельхоф опубликовал труд «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире» (1857); эта страстная книга заставила многих религиозных деятелей активнее заниматься судьбами обездоленных детей [28].

      Однако  опыта приюта в Вильдеберге и  даже пламенного призыва Диссельхофа  оказалось недостаточно, чтобы подвигнуть практичных немцев на расширение сети благотворительных приютов. Ситуация резко меняется в конце XIX столетия. В это время наблюдается особый подъем прусского духа; империя богатеет, благодаря чему активизируется светская христианско-филантропическая деятельность. К началу XX в. в Германии существовало уже около 74 приютов, а число, находящихся  в них воспитанников достигало 10 тыс. (1899) [28].

      Инициатива  помощи умственно отсталым детям  в Германии принадлежала педагогам, соответственно, проблема решалась в  педагогическом плане. В 1803 г. в школе для бедноты города Зайтц открывается особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей, где с неуспевающими пять раз в неделю проводились дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике. Наблюдения за учениками «добавочного» класса изложены учителем Й. Вайзе (1793- 1859) в книге «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820). Вайзе не считал, что слабоумный может достичь нормального уровня развития и поэтому не рекомендовал вкладывать в душу ребенка больше того, на что он способен. Оценивая слабоумных детей с позиций их обучаемости, Вайзе разделил их на три группы:

      1) неспособные к обучению;

      2) обладающие «спящими» духовными  силами;

      3) способные к обучению и поддающиеся  воспитанию.

      Педагогическая  система Вайзе, уникальный опыт «добавочных» классов будут приняты во внимание государством только во второй половине XIX в., когда оно начнет создавать  систему специального обучения [14, 15,28]. 

Немецкая  специальная школа  середины XIX –начала XX века

      В конце 50-х годов происходят значительные перемены в общественной жизни Пруссии: социальная пассивность, вызванная  поражением революции (1848) и последовавшей  за этим реакцией, сменилась оживлением; буржуазия экономически окрепла. В  1862 г. к власти в Пруссии приходит Бисмарк, взявший курс на объединение «железом и кровью» германских земель. Через 4 года 22 немецких государства подписали с Пруссией договор о создании северогерманского союза - родилась юнкерско-буржуазная монархия. В ходе победоносных войн Германия захватывает обширные колониальные территории и становится экономически развитой империей.

      В 60-е годы в Германии повсеместно  открываются народные школы и  вводится обязательное начальное обучение. Введение образовательного стандарта  для большого числа детей из малоимущих слоев населения при чрезмерной наполняемости класса (80 - 90 учеников) очень быстро привело к выделению  группы стойко неуспевающих и второгодников, т.е. детей с ярко выраженными  проблемами в обучении. В эту группу прежде всего попадали дети с интеллектуальными  нарушениями. В связи с тем, что  второгодничество требовало от администрации  дополнительных материальных затрат, а отсев из школы увеличивал число  антисоциальных элементов, возникла необходимость  по-иному организовать обучение неуспевающих детей. Вспомнив опыт школы города Зайтц, ректор начальных школ Гаупт санкционировал открытие «добавочных» классов в  Галле (1859), в следующем году аналогичные  классы были открыты в Хемнице (1860). В «добавочные», по сути репетиторские, классы на ежедневные дополнительные занятия направлялись дети из близлежащих  начальных школ [15,28,81,87,91].

      «Добавочные»  классы, где преподавали наиболее опытные педагоги, отличались меньшей  наполняемостью, широким использованием наглядности, более медленным темпом обучения, сокращением продолжительности  урока. Однако предложенная форма помощи не удовлетворяла организаторов, так  как не более 5% учеников «добавочных» классов в дальнейшем могли вернуться  в обычные. Вопрос о причинах низкой эффективности «добавочных» классов  побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению  из числа неуспевающих особой группы учеников - умственно отсталых, что  в свою очередь заставило организаторов  образования задуматься о создании для новой категории учащихся иного типа обучения и классов [28].

      В 1863 г. Карл Керн (1814- 1868), выступая с докладом «О воспитании и уходе за слабоумными детьми» на Лейпцигском педагогическом обществе, предложил создать для умственно отсталых специальные школы. Два года спустя на съезде Всеобщего немецкого союза учителей К. Керн и Г. Штецнер (1832 - 1910) основали секцию врачебной педагогики, а чуть позже в Ганновере Общество содействия воспитанию слабоумных детей. «Новые идеи, - пишет А. Н. Граборов, - встретили полное сочувствие как среди практиков-педагогов, так и в педагогических и научных обществах. Городское самоуправление Лейпцига настолько заинтересовалось мыслями Штецнера, что в 1865 г. поручило ему составить проект и смету вспомогательной школы.» [15, с. 24]. Три раза городская управа направляла проект в думу и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Дума предлагала открывать «добавочные» классы, а педагоги-теоретики требовали создания самостоятельных школ. Подобные дебаты велись между властями и педагогами Берлина, разрешившиеся только в конце XIX в. «Наконец в 1881 г. в Лейпциге начинается отдельное обучение дефективных детей с открытием одного специального класса»- пишет проф. А. Н. Граборов [15, с. 24]; открываются подобные классы и в Берлине.

      Анализ  данных об открытии вспомогательных  классов и школ показывает, что  их рост, как и увеличение числа  приютов, обусловлен изменением взгляда  городских мэрий на целесообразность учреждения специальных школ в соответствии с новой политической доктриной  государства. Так, если в 1898 г. было открыто 22 добавочных класса, то в 1906 г. действовало уже 136 классов и 8 вспомогательных школ; в 1911 г. добавочные классы упраздняются, а их учащиеся переводятся во вспомогательные школы.

      Напомню, что первый вспомогательный класс был открыт в Галле (1859), затем в Хемнице (1860), Дрездене (1867), Герра (1874), Аппольде (1875). До 1881 г. вспомогательное обучение было организовано только в девяти городах Германии, но затем, за короткий срок число городов, обеспечивающих обучение умственно отсталых, выросло до 275, а количество специальных классов (в общеобразовательных и вспомогательных школах) - с 110 до 1542. В стране всего действовало в 1910/11 учебный год 62 тыс. народных школ, соответственно, вспомогательные составляли 2,5% от общего числа учебных заведений.

      Численность учащихся специальных школ к 1911 г. достигла почти 30 тыс. и за последующие четыре года возросла более чем на треть (43 тыс.).

      Столь бурный рост сети специальных образовательных  учреждений в Германии объясняется  двумя факторами: во-первых, совпадением  интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном  образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства  государства по организации специального обучения имели законодательную  основу; права и обязанности специальных  школ, учащихся и их родителей, органов  управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами.

      (В  1873 г. Королевство Саксония принимает Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. В 1900 г. аналогичный закон принимает Пруссия. Министерство просвещения в 1894 г. утверждает Положение о вспомогательной школе и начинает проводить периодический учет умственно отсталых детей вне зависимости от места их обучения).

      Вскрыть механизмы и побудительные мотивы организации государственного специального образования помогает анализ циркуляров, регламентирующих организацию обучения аномальных детей в Пруссии.

      Циркуляр  1892 г. предусматривает открытие «заключительных» классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В том же 1892 г. выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: «Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6- 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе» [14, с. 25]. Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.

      Можно видеть, что Германия к началу XX в. не только имела планомерно развивающуюся  систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала  новый с точки зрения организации  и методических подходов тип специального обучения - вспомогательное обучение. Советский историограф олигофренопедагогики X. С. Замский, детально анализируя факты  становления этого педагогического  направления в Германии, пишет: «Развитие  вспомогательного обучения вызвало  активизацию педагогических и медицинских  сил, занятых воспитанием и обучением  умственно отсталых детей. В 1898 г. образовался «Союз вспомогательных школ Германии».., который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей» [34, с. 117].

      Германия  создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в  этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто  в силу интеллектуальных нарушений  не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в  том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь  трудиться.

      Высоко  оценивая структурно-организационные  достоинства немецкого специального образования, следует в то же время  отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и  специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX в.: «Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное - дисциплина» [19, с. 29].

      Не  понравились вспомогательные школы  и другому русскому визитеру С. Крюкову: «Основной принцип современной  педагогики - школа для ребенка, а  не ребенок для школы - слишком  в малой степени осуществляется германскими педагогами в той  самой вспомогательной школе, которая  явилась как результат идеи о  приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная  единица с резкими отличительными чертами» [19, с. 23-24].