Недоразвитие речи у дошкольников

• ФФНР, обусловленное дизартрическими  нарушениями.
• ФФНР. Сложная дислалия.
• Подробнее рассмотрим каждую группу.

     ФФНР  при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям  с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет  свой специфический механизм. Оно  с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс  школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так  же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния  психических функций и процессов  может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике  и нахождении эффективных коррекционных  методов логопедического воздействия  на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

     В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон  А.

В контрольной  группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р., Фарукк М.,  Антон Б.

     Следующая выделенная группа – это дошкольники  с заключением: ФФНР. Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся  нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа  дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить, что неправомерно отождествлять  дислалию и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

     Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

ФФНР, сенсомоторная  дислалия (8 ч.);

ФФНР, стертая  дизартрия (2 ч.).

В контрольной  группе на начало учебного года 10 человек  с логопедическим заключением:

    ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);

    ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).

     Сопоставление речевых профилей детей позволяет  более четко и обоснованно  подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется  III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

     В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых  и неречевых функций и процессов,  были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как  фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная  моторика (2), что является основой  для звукопроизносительного дефекта (3).

Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной  речи (7) приближается к уровню нормы (см. график № 3).

Как видно  из сравнительной диаграммы среднегрупповых  результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной  и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4).

     На  основании представленных результатов  можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию  механизмов фонетико-фонематического  недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре  дефекта необходимо для обоснованного  выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей  работы. Все перечисленные параметры  имеют количественное выражение, что  придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо  выявляет зоны сходства и различий результатов.

     Широкая распространённость и стойкость  фонетико-фонематического нарушения  речи, его отрицательное влияние  на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия. 

 

Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной  подготовительной группе

 
 
 
 
 
 
 
 

Таблица № 2. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в контрольной  подготовительной группе

 

 

график  № 3 

Сравнительные графики среднегрупповой  успешности выполнения

речевых проб дошкольниками  экспериментальной  и контрольной  групп 

(начало учебного года)

диаграмма№ 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками   экспериментальной и контрольной групп 

(начало учебного года) 

    Преодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции  звукопроизношения и развитию фонематического  восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию  речевого дефекта и подготовку к  полноценному овладению грамотой (см. приложение №4).

    Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений  об окружающем, развитие словаря, звукового  анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены  детьми на данном возрастном этапе.

    Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых  и психофизических нарушений  путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

    Основными задачами коррекционного обучения в  подготовительной группе для детей  с ФФНР в детском саду могут  стать:

1) формирование  и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического  восприятия;

2) формирование  звукопроизношения;

3) формирование  навыков дифференциации звуков;

4) формирование  слоговой структуры слова и  звуконаполняемости слога;

5) формирование  звукослогового анализа  и  синтеза слова;

6) развитие  лексики, грамматического строя  и связной речи;

7) обучение  послоговому чтению;

8) подготовка  к обучению письму и обучение  письму печатными буквами;

9) пропедевтическое  формирование орфографических знаний  и умений;

10) развитие  познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового  и зрительного внимания, а также  способности к концентрации, распределению  и переключению внимания);

11) совершенствование  пространственно – временных  ориентировок;

12) развитие  мелкой моторики рук;

13) развитие  тактильных ощущений посредством  дермалексии;

14) развитие  конструктивного мышления;

15) развитие  изобразительно – графических   способностей;

16) развитие  сукцессивных способностей. 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Знание  анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет:

• во-первых, представлять сложный механизм речи в норме;
• во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии;
• в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.

     Речь  представляет собой одну из высших психических функций человека. Речевой  акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая  роль принадлежит деятельности головного  мозга.

     Для того чтобы речь человека была членораздельной  и понятной, движения речевых органов  должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных  произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над  тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в  результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма  произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

     Патологию речи следует противопоставлять  остальным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных  употреблений слов (парафазии). Это  важно потому, что факты, наблюдаемые  при изучении патологии речи, и  факты такого же рода, наблюдаемые  при изучении нормальной речи, могут  оказаться тождественными.