Недоразвитие речи у дошкольников

     У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное  развитие локомоторных функций; им присуще  и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

     Наибольшие  трудности возникают  при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей  с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой  сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.[4, С.13]

     Указанные особенности в развитии детей  с тяжелыми нарушениями речи спонтанно  не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

     Специальные исследования детей показали клиническое  разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом  неврологических и психопатологических  синдромов. Наиболее часто встречаются 

• гипертензионно-гидроцефалический -  проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях  у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
• церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций  активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
• синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными  нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей  характерных нарушений познавательной деятельности.[3, С.89]

 

     1.2 Трудности в овладении  связной речью  у детей с ТНР

     Логопедическая  работа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционного обучения русскому языку учащихся начальных  классов с дизорфографией. Ведущая  задача данного процесса состоит  в том, чтобы научить детей  воспринимать речь, самостоятельно (осознанно  и произвольно) строить семантически целостные высказывания, тексты. Этому  способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого  ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных  задач: орфографических, грамматико-лингвистических  и других.[2]

     В многочисленных психологических исследованиях  подчеркивается тот факт, что младший  школьный возраст является сензитивным  для творческого воображения. Способность  к фантазии помогает учащимся с речевой  патологией в условиях творческого  коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Таким  образом, у детей с дизорфографией воспитывается потребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте (дискурсе).[2]

     Логопедическая  работа над связной речью учащихся начальных классов с дизорфографией включает два направления:

     1. Развитие внутреннего программирования: а) формирование внутреннего программирования  связных высказываний; б) развитие  внутреннего программирования отдельных  высказываний, то есть глубинно-семантического  структурирования.

     2. Формирование языкового оформления  речевого высказывания.[3]

     Логопедическое  воздействие опирается на опережающее  развитие семантической стороны  речи по отношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход  к самостоятельному пересказу или  рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений.

     Коррекционная работа над связной речью направлена на развитие сукцессивных, а также  симультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний на первоначальных этапах происходит формирование и совершенствование  простой глубинно-семантической  структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное  высказывание, в контекст. Используется речевое общение ребенка с  логопедом и сверстниками в диалогической  и монологической формах речи. Такая  сукцессивная направленность логопедической работы не исключает развитие у школьников и симультанных процессов.[2]

     На  основании теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих  усвоение семантической структуры  предложения и текста.

     При этом, у младших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной  речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.

     Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутое описание предметов (с  включением различных признаков (микротем)); сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и  нестандартных лингвистических  задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и другие.[2]

     Все выявленные особенности устной речи, а также характеристики когнитивных  процессов и функций свидетельствуют  о недостаточности психологической  базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и  словесно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации  наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений  устной речи.[2] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Методика и организация  исследования

     В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:

• диагностики; уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);  построения системы индивидуальной коррекционной работы;
• комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
• отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

   Структура методики

Экспресс-вариант  состоит из четырёх серий.

     Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка  фонематического восприятия - 5;

Исследование  состояния артикуляционной моторики - 5;

Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;

Проверка  сформированности звукослоговой структуры  слова –5;

За всю  серию наивысшая оценка – 30 балов.

     Серия II – Исследование грамматического строя речи:

Пять  видов задания. В заданиях оставлено  по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.

     Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:

Название  детёнышей животных. Образование  относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число  баллов – 30.

     Серия IV – Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.

     Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания  объединены в четыре серии с одинаковыми  максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю  методику равно 120. Приняв эту цифру  за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых  проб. Полученное значение можно также  соотнести с одним из четырёх  уровней успешности.

VI уровень – 100-80%;

III уровень – 79,9-65%;

II уровень – 64,9-45%;

I уровень – 44,95% и ниже.

     Высчитав  процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

• Фонематическое восприятие;
• Артикуляционная моторика;
• Звукопроизношение;
• Звуко-слоговая структура слова;
• Грамматический строй речи;
• Словообразование;
• Связная речь.

   В основу обследования легли методологические принципы.

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это  требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

     Целостный, системный анализ.

Предполагает  обнаружение не просто отдельных  симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных  звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений  произношения и восприятия фонем  родного языка. Отличительным признаком  является незаконченность  процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы. 

     Принцип динамического изучения.

Отслеживание  динамики речевого развития ребёнка  и оценки эффективности.

2.2 Анализ результатов  изучения фонетико-фонематической  стороны речи

     Первичное обследование дошкольников  и составленный на его основе «Индивидуальный речевой  профиль» позволяет наглядно и убедительно  провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в  процессе обследования нарушенными  звеньями коррекционного воздействия (см. таблицу № 1, № 2).

     Для оценки состояния речевых и неречевых  функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая  система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный  профиль состояния речевых и  неречевых процессов и функций  у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов  обследования. Сочетание количественного  и качественного подходов может  обеспечить объективную картину  состояния речи у ребёнка с  ФФНР.

     На  основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих  типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР: