Национальная школа

     С культурологической точки зрения движение малых народов за возрождение представляет собой процесс самоидентификации, необходимое условие его выживания в современном индустриальном или постиндустриальном обществе. На психологическом уровне подобное движение создает предпосылки для национальной идентификации личности, позволяющей обрести стабильность и перспективу. Практически же речь идет о воссоздании истории и культуры этих народов, возрождении самобытности и традиций, обретении самостоятельности, самоуправления, развитии культуры и искусства, восстановлении языковых навыков и традиционного образа жизни. На первых этапах самоидентификация, к сожалению, нередко проявляется в форме оппозиции по отношению к другим этносам. 

     В плане национальной идентификации евреев сегодня можно говорить о трех разных ориентациях. Первая - на традиционную еврейскую культуру, основанную на Традициях и иудаизме. Рывкина называет евреев с такой ориентацией "традиционными" (их оказалось примерно 2% от числа опрошенных российских евреев).

     Цели  и содержание образования в национальной школе.

Подумаем, какие цели относительно выпускника имела при своем создании шесть  лет назад Московская еврейская  школа. Главное - подготовить образованного  и, если можно, верующего еврея для  Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам.

     На  мой взгляд, национальная школа в  России должна готовить, во-первых, образованного  россиянина, а во-вторых, образованного носителя этнической культуры (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т.д.). Иначе говоря, готовить образованного молодого "кентавра". К образованному человеку (и обычному, и "кентавру") современная жизнь предъявляет сложные требования, которые можно разделить на следующие четыре группы:

     - общецивилизационные требования: экологическая и аксиологическая подготовка, ориентация на посильное участие в работе по "спасению человечества", умение справляться с проблемами и кризисами, которыми так богато наше время, умение жить не только настоящим, но также прошлым и будущим (учитывать реалии будущего, вести диалог в историческом времени);— коммуникационные требования: знание одного-двух иностранных языков, культурологическая подготовка (представление о других культурах, умение общаться с их представителями и т.д.), основы культуры общения и мышления, психотехническая культура, т.е. способности понимания и рефлексии, работа над собой и т.д.;

     — требования к уровню начальной профессиональной подготовки в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности;

     - специфически российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п.

     Особо хочется подчеркнуть, что религиозное  воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим и у Ротман.

     Если  в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для "кентавра" ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносятся с реальностями российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры - непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины или не идут, или усваиваются формально.

     В настоящее время в решении  этой проблемы (т.е. преподавания дисциплин  национального цикла) намечаются следующие  два дополнительных подхода.

     Первый - создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного  усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. "При всем уважении к знанию, -пишет Ротман, - важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор". В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории, происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах национальной еврейской школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Т. Манна "Иосиф и его братья"), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п.„в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Э. Ренана или определенные главы-комментарии Торы).

     Второй  подход - погружение учащегося в  атмосферу современной жизни  и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут  быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся членам национальной общины (так, учащиеся Московской еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Так создается вторичный, живой контекст, из которого можно черпать материал и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в общине может быть использована для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).

     Национальная  школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института  кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и другие). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или в мастерской народного промысла, уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.

     Указанные функции и формы школьной жизни  подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать  с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть  подобный центр). Выполняя ряд общих  функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и другие), национальная школа и культурный центр будут, с одной стороны, дополнять друг друга, с другой - взаимно поставлять участников и зрителей.

     Опыт  Московской национальной еврейской школы показывает: одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включающего отдельных детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, этот подход исчерпал себя, во всяком случае в том виде, как это понималось шесть лет назад. Возникают вопросы: обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Может ли идея подготовки образованного современного "кентавра" воодушевить современную национальную школу? Теоретически на эти вопросы ответить трудно. Очевидно, дело за практикой. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций.

      Рассмотрение философско-педагогических исканий в России XIX века позволило определить образовательный идеал как многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, религиозный, социальный, политический и педагогический характер. Представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на демократических, общественных, народных принципах в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают: уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. С началом общественно-педагогического движения это понятие стало приобретать и педагогические характеристики. Наиболее ярко идея народности проявилась в педагогических концепциях Н.И.

     Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесно связана с набиравшей силу в тот период гуманистической парадигмой. Преломляя общественно-политические идеи просветителей первой половины XIX века о сущности человека и его роли в обществе и государстве, педагоги-исследователи наполняют традиционную педагогику демократическими и гуманистическими принципами, обосновывая их на основе принципа народности.

`  Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и развития образовательной системы России XIX века, на основе образовательного идеала, носил субъективный характер, соответствовал становлению государственной системы образования, развитию общественно-педагогических идей и прошел четыре основных периода: первый период (1802-1829 г.г.), второй период (1829-1849 г.г.), третий период (1849-1871 г.

г.), четвертый период (1871-1900 г.г.). В реальной практике национальная образовательная система, ориентирующаяся на гуманистический образовательный идеал, была представлена единичными образцами передового педагогического опыта.

      В общественно-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. Социальные характеристики человека выделяются в это время, как условие взаимодействия личности и общества, общества в котором сущность человека рассматривается через глубокое понимание его внутреннего мира. Проведенный анализ становления образовательной системы на основе поиска образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако, стратегии реформирования могут быть разными.

     Итак, российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи гуманистического образовательного идеала в аспекте народного и национального,  к концу XIX века приобретала цивилизованные черты.  
 
 

   Список литературы 

   1. Гатауллина М. Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985–2000). – Казань: Печатный двор, 2001.

   2. Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У. Демократия и образы национализма в Российской Федерации 1990-х гг. – М., 1996.

   3. Ильин И. А. Основы христианской культур//Школа духовности. 1999.

   4. Ушинский. Собр. соч. Т. 1–11. М–Л.: Изд-во АПН РСФСР

   5. Рашитов Ф. История татарского народа. – Саратов, 2001.

   6. Столярова Г. Р. Феномен межэтнического взаимодействия: опыт постсоветского Татарстана. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

   7. Джуринский А.Н.  История педагогики: учебное пособие для студентов

   Москва «Виодос» Москва 2000 год

     8. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). Учебное пособие для студентов./ А.В.Овчинников, А.Н. Беленчук

     9. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.

    10. www.bolshe.ru

    11. www.festival.1september.ru

    12. www.zachetka.ru

    13.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2001. - Кн.1. Общие основы. ПО. - 576с.