Модели образования

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………….3

1. Модели образования…………………………………………………….4

2. Стратегическое планирование, бенчмаркинг и реинжиниринг 

    бизнес-процессов как отдельные направления построения

    системы управления…………………………………………………....11

Заключение………………………………………………………………..18

Список литературы……………………………………………………….19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность темы определяется тем, что анализ различных моделей образования управления как системы приводит к необходимости смены его целевых ориентиров, которые связаны с обеспечением социальной функции образования. Во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающие высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения. Во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры. В-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие других социальных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

В этой связи идет процесс формирования новых управленческих структур, разрабатываются современные модели и методы управления образованием, соответствующие современным требованиям.

Каждая отдельно взятая педагогическая система (в частности, ВУЗ как образовательная система) является сложной потому, что сама в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов и т.п., но и сама эта система входит в качестве подсистемы в систему образования.

Цель реферата – описать модели образования, представленные различными концептуальными подходами.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) проанализировать существующие  в теории модели образования;

2) описать стратегическое планирование, бенчмаркинг и реинжиниринг бизнес-процессов как отдельные направления построения системы управления.

Теоретической основой послужила специализированная литература.

1. Модели образования

 

Одним из основных направлений модернизации образования признано повышение его качества, что, в свою очередь, предполагает совершенствование как самого образовательного процесса, так и управления им. В этом направлении предлагаются различные подходы, каждый из которых имеет свои несомненные достоинства и, разумеется, недостатки. Зарубежный опыт реализации различных подходов показывает, что в настоящее время существует ограниченное число моделей построения управления в образовании, которые, в принципе, могут использоваться для совершенствования управления образованием. Оценка возможности применения этих моделей к построению управлению образованием в России возможна на основе ознакомления с их основными положениями.

Из определения следует, что образовательный процесс может включать собственно образование (реализация образовательных программ), содержание и воспитание, т. е. обеспечение необходимых условий для проживания, питания, обмундирования, обеспечение культурного развития, досуга, развлекательных мероприятий для обучающихся, а также возможные сочетания этих составляющих.

Исходя из многочисленных описаний содержания деятельности по формированию у студентов новых знаний, можно рассматривать образовательный процесс как совместную деятельность учащегося и преподавателя. При этом деятельность преподавателя большинством исследователей рассматривается как образовательная услуга, потребляемая обучающимся непосредственно во время ее оказания. Двумя участниками учебного процесса являются учащийся и преподаватель. Учитывая, что образовательный процесс осуществляется в определенной организационной форме (в образовательном учреждении, например, или иной образовательной организации), его осуществление обеспечивается и административной деятельностью. Следовательно, в учебном процессе участвует также и администрация.

В соответствии с  классическим определением управления [7, с. 38–39], совместная деятельность двух и более субъектов нуждается в управлении, т. е. в некоторой обособленной деятельности, направляющей совместную деятельность субъектов на достижение единой цели. Соответственно, образовательный процесс нуждается в управлении, которое может быть построено по различным моделям.

Показательным в этой связи может быть опыт США, где в 1960–1990-е гг. ХХ в. применялись различные модели построения управления образованием, перенесенные туда главным образом из сферы военно-промышленного комплекса [8]. К ним относятся:

1) система планирования, программирования и бюджетирования (1960–1970-е гг.);

2) управление по целям (1975–1980-е гг.);

3) бюджетирование на нулевой  основе (1970-е гг.);

4) стратегическое планирование (1980-е гг.);

5) измерение эффективности - бенчмаркинг (конец 1970-х гг.);

6) высшее образование  как товар (1990-е гг.);

7) всеобщее управление  качеством (1980-е гг. - настоящее время);

8) реинжиниринг бизнес-процессов (1990-е гг.).

Рассмотрим основное содержание и проблемы применения этих моделей совершенствования управления применительно к сфере образования.

Система планирования, программирования и бюджетирования (СППБ) включает в себя определение долгосрочных целей, разработку альтернативных способов их достижения и оценку издержек и выгод этих способов. Из них выбирается наилучший с точки зрения соотношения затрат и результатов способ, разрабатывается программа его реализации и составляется годовой финансовый план ее выполнения. Этот подход можно рассматривать как разновидность управления по цели. Применение СППБ требует определения:

- долгосрочных целей деятельности организации;

- различных способов достижения этих целей, т. е. наличия возможностей их многовариантного достижения;

- критериев выбора способа достижения поставленных целей, адекватных объекту управления;

- системы оценки затрат на реализацию способа достижения;

- поставленной цели и полученных результатов;

- программы реализации выбранного способа достижения цели.

Необходимым элементом СППБ является составление финансового плана, в котором находят отражение все вышеуказанные составные элементы подхода.

Особенностью данного подхода является определение описываемого состояния объекта управления в виде долгосрочной цели деятельности. Следует учитывать, что на практике цель обычно ставится для объекта уровня отдельной организации или совокупности организаций (отрасли или сферы экономики). Значительно реже долгосрочная цель определяется для отдельного процесса, осуществляемого в рамках организации.

Отдельные элементы данного подхода вполне могут быть использованы для совершенствования, например, образовательного процесса, если рассматривать это совершенствование в качестве самостоятельной долгосрочной цели. Тогда, следуя подходу, необходимо определить способы совершенствования процесса—состава участников и взаимодействия между ними. Состав участников образовательного процесса определяется его содержанием и, в принципе, может быть только расширен, поскольку ни одного из них (студента, преподавателя, администрацию) исключить из этого процесса нельзя. Включение дополнительных участников не только усложнит связи между ними, но и приведет к дополнительным издержкам, удорожанию предлагаемого решения. Поэтому, кстати сказать, включение в образовательный процесс, например, общественных организаций возможно, но приведет к дополнительным затратам, что может не покрываться его улучшением, если такое будет достигнуто.

Разработка критериев выбора способа достижения поставленной цели, оценка затрат на их реализацию и составление соответствующих финансовых планов являются, с моей точки зрения, обязательными элементами любого подхода к совершенствованию управления. В связи с этим, они не могут считаться специфическими составляющими СППБ.

Дальнейшего развития описанный подход не получил по нескольким причинам:

- определение долгосрочных целей было и остается сложной и во многом нерешенной проблемой;

 - разработка вариантов достижения долгосрочной цели, включая оценку затрат на их реализацию, является не только сложной, но и трудоемкой задачей;

 - определение критерия или набора критериев для выбора варианта решения практически всегда оставляет открытым вопрос о правильности такого выбора;

- важнейшим фактором выбора оптимального варианта решения становились ресурсные ограничения.

А главное—получаемые результаты в виде достижения поставленных целей получаются очень дорогими за счет трудоемкости их подготовки. По сути дела, приходится проводить целые исследования для получения результатов, которые, по субъективным оценкам, могут быть получены и без проведения комплекса подготовительных мероприятий.

В нашей стране это направление получило развитие в рамках разработки прогнозов социально-экономического развития (середина 1990-х гг.). Однако разработка и выбор наиболее предпочтительного варианта прогноза становился, в общем, бесполезным, поскольку выбранный вариант не мог быть реализован из-за недостатка ресурсов, а удовлетворяющий ресурсным ограничениям вариант не подходил по другим критериям. В настоящее время этот подход является необходимым элементом обоснования программных решений по тем или иным проблемам. В частности, Порядком разработки и реализации федеральных целевых программ [13] предусматривается, что концепция целевой программы должна включать в качестве раздела возможные варианты решения проблемы, оценку преимуществ и рисков, возникающих при различных вариантах решения проблемы. Поскольку целевая программа разрабатывается для решения достаточно масштабных проблем, то для ее подготовки могут быть потрачены определенные ресурсы на разработку вариантов ее решения, что и было сделано в ходе разработки программы развития образования [14].

Управление по целям (УПЦ) по своему содержанию является наиболее близким к классическому определению управления.

Оно подразумевает, прежде всего, контроль результатов деятельности объекта управления и сопоставления его с долгосрочными целями его деятельности. Основываясь на конечных задачах, поставленных руководителями, менеджеры формулируют промежуточные задачи для своих подчиненных, которые в свою очередь используют их как основу для формулирования целей нижестоящего звена цепочки. Важнейшим условием применения УПЦ является измеримость результатов.

Применение данного подхода требует определения: долгосрочной цели деятельности объекта управления, сроков ее достижения, набора измеримых показателей для оценки степени ее достижения - всех тех параметров, которые должны быть количественно и (или) качественно определены для цели; круга задач, которые необходимо решить для достижения поставленной цели, сроков их решения, показателей оценки полученных результатов; конкретных задач для всех участников управления образовательным процессом, сроков их решения, показателей оценки полученных результатов.

В значительной части работ, посвященных проблемам образования, не формулируются долгосрочные цели его функционирования. Это может означать, что представление об этой цели еще не сформировано или что образование требует постановки целей и последовательности изучаемых дисциплин, определение форм и методов входного, промежуточного и выходного контроля. Собственно, именно такой процесс и наблюдается при изучении управления образованием: решаются задачи текущего, краткосрочного характера.

Следует также отметить высокую трудоемкость и этой модели организации управления, поскольку она требует не только постановки общих для объекта управления задач, но и частных задач для каждого участника, для каждого работника образовательного учреждения, а также контроля и оценки их решения, что сильно нагружает как субъекта, так и объект управления.

Разумеется, этой модели управления присущи те же недостатки, связанные с определением долгосрочной цели (или целей), ее декомпозицией до уровня конкретных задач, выбора варианта решения и т. д.

Справедливости ради нужно сказать, что именно эта модель управления, несмотря на ее недостатки, и реализуется в настоящее время в системе образования и, по-видимому, не только в ней.

Ее применение в практической работе осуществляется на основе достижения некоего разумного компромисса между постановкой цели перед объектом управления и нагрузкой на управление для ее достижения. Предположительно можно указать на то, что чем более сложная задача поставлена перед объектом управления, тем большая нагрузка ложится на субъекта управления для обеспечения ее достижения. Отсюда—затраты, дополнительная нагрузка на объект управления и т. д. и т. п. Количественно эта зависимость для системы образования не исследована.

Бюджетирование на нулевой основе (БНО) базируется на денежной оценке каждого выполняемого действия, жестком обосновании необходимости расходования средств на его выполнение и, главное, размеров этих расходов. Любая программа, новая или старая, каждый год должна оправдывать свое существование, как каждый без исключения расход БНО разбивает организацию или процесс на отдельные виды деятельности и требует расположения видов деятельности и альтернативных способов их воплощения по ранжиру, основываясь на анализах затрат и результатов. Ресурсы выделяются в строгом соответствии с таким ранжированием, т. е. более эффективным вариантам выделяется больше ресурсов. Данный подход можно рассматривать как обоснование: необходимости осуществления каждого отдельного вида деятельности внутри объекта управления, поскольку каждый из этих видов деятельности предполагает расходы на свое осуществление; величины расходов на осуществление определенного вида деятельности, необходимость которого обоснована.