Методика организации сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

− Знакомить детей с разнообразием игровых целей;

− Побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;

− Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;

− Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.

Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:

1. не старайтесь часто вносить  в группу новые игрушки лучше  показывать как можно по-разному использовать одни и те же игрушки;

2. играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком;

3. ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и  уважительно относится к его игровым возможностям;

4. чем богаче диапазон игровых  целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль − это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.

Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы − подготовка детей к принятию роли. С чего начать?

Н.Ф. Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1. известные детям и привлекательные  для них животные и птицы;

2. интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся  − паровоз, машина;

3. взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Н.Ф. Тарловская предлагает следующую методику работы с детьми:

Играем в «лисят».

Первая часть игры начинается с того, что вы показываете детям, как входить в чей-то образ. Затем вы раскрываете образ: описываете внешний облик персонажа, подчеркивая только  самые характерные черты его внешнего вида.

Далее, вы рассказываете где живет персонаж, какой у него домик, как он называется. Затем рассказываете чем питается животное.

Позже можно рассказать, как животное добывает еду, где хранит.

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать. Итак, вы дали ребенку представление о персонаже и о том, как можно принять его образ.

Теперь дело за тем, чтоб и ребенок захотел вслед за вами стать «другим». Как побудить детей войти в роль?

Закончив рассказывать про свой персонаж, вы коротко, в двух-трех словах, сообщаете детям, что остались без детёнышей. В конце этого рассказа вы задаете вопрос: «Кто хочет стать моим лисенком?»  Рассказом и этим вопросом вы подключаете в начатую игру к самым главным для ребенка отношениям − я и мама, и предлагаете реализовать их в игровой форме. Итак, главный этап вашей работы позади. Вы побудили принять детей игровые роли.

Теперь постарайтесь узнать насколько хорошо или плохо дети вообразили себя «другими», а заодно помогите им утвердиться в новом качестве. На этом первая часть игры заканчивается. Переходим ко второй части. Здесь ваша задача продлить пребывание детей в принятой ими роли. Разыграйте с малышами ряд незатейливых и интересных для них действий, таких, которые позволят удержать в игре большую часть детей. Затем организуйте логическое завершение игры.

Игру в «лисят» можно закончить так: воспитатель обращается к детям: «лисята, ваша мама  лиса с базара вам игрушки принесла. Бегите ко мне, подарки буду раздавать. Ну вот, всем раздала. Займитесь игрушками, а потом все вместе пойдем гулять».

После игры в животных и птиц можно переходить к играм, которые предполагают вхождение в образ предметов. Включение ребенка в образ предмета происходит по той же схеме, что и включение в образ животного. Однако есть некоторые особенности.

В игре «в самолеты» вы рассказываете как вас поразил увиденный вами предмет, какой он из себя, каковы его функциональные действия, что надо предмету, чтобы выполнить определенную работу. Основным приемом к побуждению детей  к принятию образа предмета является короткий рассказ о том, какую работу и почему надо выполнить. Затем ребенку предлагают стать этим предметом и сделать требуемую работу. Во второй части игры пребывание детей в игровом образе дозируется по их желанию.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы  речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он − врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту [22, с. 254].

Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то  поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.

 Элементы современных педагогических  технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

− приемы, направленные на формирование игры;

− приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

− приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

− подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);

− основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

мыть ему руки,

− участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л. Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты:

− планомерное обогащение жизненного опыта;

− совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

− своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

− активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Бабунова Т.М. создала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой по мнению Бабуновой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть  инициатором, организатором игры [3, с. 276].

Для детей 3-4-го года жизни методист предлагает следующие приемы руководства:

1. обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности;

2. исполнение воспитателем главной роли;

3. организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;

4. внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

5. сюрпризное появление игрушки;

6. создание воображаемой ситуации;

7. совет, напоминание;

8. обновление игровых уголков;

9. введение игрового тренинга, правил поведения;

10. разыгрывание воображаемой ситуации;

11. внесение образных игрушек.

 

Заключение

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно-ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы:

1. Ведущая деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

3. Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития игры «рядом», в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития, трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым сюжетом.

4. Сюжетно-ролевая игра должна соответствовать современной деятельности, т.к. в связи с развитием научно-технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей. Задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.

5.Успешное осуществления игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать сюжетно- ролевую игру увлекательным процессом. В ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника.

На основе выводов можно дать следующие рекомендации:

1. Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально-игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы-заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно-ролевых игр.

2. Обогащать содержание детской  игры использованием различных  методов и приёмов таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. − М.: Просвещение, 2008. − 287 с.
2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. − М.: Дрофа, 2003.− 412 с.
3. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 2007. – 314 с.
4. Баринова Н.А. Ребенок развивается в игре // Ребёнок в детском саду. – 2010. – №6. – С. 110-112.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология – М.: Просвещение, 1998 – 336 с.
6. Жуковская Р.И. Воспитание детей в игре. – М.: Дрофа, 2004. – 68 с.
7. Зворыгина Е.П., Комарова Н.А. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 2004. – №5. – С. –  39-40.
8. Козырская И.Н., Румянцева Л.Е. Методика организации и проведения научных исследований по психолого-педагогическим дисциплинам. – Караганда, 2006. – 122 с.
9. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников // Ребёнок в детском саду. – 2006. – №2. – С. 84-87.
10. Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников // Ребёнок в детском саду. – 2012. – №1. – С. 98-99.
11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2001. – 168 с.
12. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2008. – 251 с.
13. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. – М.: Дрофа, 2005. – 165 с.
14. Лапшина Г.А. Праздники в детском саду (спортивные, сезонные и тематические праздники, вечера-развлечения, музыкально-сюжетные игры). – Учитель, 2015. – 239 с.
15. Лященко М.Ю.Подвижные и сюжетно-ролевые игры для автоматизации звуков // Дошкольная педагогика. – 2012. – №10. – С. 60-66.
16. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М.: Просвещение, 2001. – 128 с.
17. Мацкевич М. Изобразительное творчество и игра в пространстве музея // Дошкольное воспитание. – 2006. – №6. – С. 90-95.
18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду. Пособие для воспитателей. – М.: Гном, 2000. – 96 с.
19. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2000. – 456 с.
20. Русскова Л.В. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. – М.: Просвещение, 2004. – 280 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.
22. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Владос, 2003. – 368 с.
23. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание. 2012. – №4. – С. 70-74.
24. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 8. – С. 134-135.
25. Тарловская Н.А. Воспитание дошкольников через игру // Дошкольное воспитание. – 1999. – №2 – С.68-98.
26. Трубайчук Л.В., Хаустова С.А. Актуальные проблемы дошкольного образования. – Белгород: ГиК, 2011. – 74 с.
27. Урунтаева Г.А. Детская психология – М.: Академия, 2006. –  368 с.
28. Харчевникова А.Н., Деркунская В.А. Сюжетно-ролевые игры детей 4-5 лет: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010. – 64 с.
29. Шмаков С.А. Природа и структура игры // Проблемы воспитания. – 2006. – №1. – С. 30-32.
30. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2009. – 360 с.
31. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2006. – 184 с.
32. Ядешко В.И. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 2008. – 321 с.