Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных

Мужской род, неодушевленные

4. Мальчик строит  дом

  ⁸. Слова, взятые для исследования, выделены. Слова до многоточия произносятся проводящим исследование, после многоточия — испытуемым.

19

 

20 
 

5. Тетя  моет 
6. Мальчик везет  

Средний род

7. Мальчик катит  
8. Дядя несет  
9. Кошка пьет 

Женский род

10. Дядя несет 
11. Корова ест  
12. Девочка кормит  

С   предлогом

Мужской род, неодушевленные

13. Дядя насыпает песок  
14. Девочка наливает чай  
15. Мальчик вешает пальто  

Мужской род, одушевленные

16. Мальчик стреляет  
17. Мальчик стреляет  
18. Мальчик стреляет 

Средний род

19. Собака прыгает  
20. Мяч попал  
21. Птичка летит  

Женский род

22. Мальчик стреляет
23. Мяч закатился ....
24. Кот лезет  

 

 пол танк

 
колесо

ведро

молоко

пилу

траву

козу

 
 
 
 
в мешок

в стакан

в шкаф

 
в петуха

в слона

в гуся

 
в кольцо

в окно

в гнездо

 
 в лису в траву в трубу 

РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога   

25. На этой картинке нет   стола
26. На этой картинке нет   жука
27. На этой картинке нет   утюга
28. В этом стакане нет   воды
29. На этой картинке нет   лисы
30. На этой картинке нет   пилы

С   предлогом

31. Хобот  у слона
32. Красивый хвост  у петуха
33. Длинные усы  у жука
34. Большой хвост   у лисы
35. Большие глаза  у совы
36. Рога  у козы

 
ДАТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога

37. Девочка дает крупу   петуху
38. Мальчик дает молоко  щенку
39. Дядя дает булку  слону
40. Девочка дает траву  козе
41. Тетя дает пить  свинье
42. Тетя дает мясо   лисе

С   предлогом

43. Дети пришли  к врачу
44. Мальчик идет   к слону
45. Курица идет   к петуху

21

 

46. Собака  идет

47. Собака идет

48. Орел летит .

 

к лисе

к свинье

к сове 
 
 

ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога

49. Замок открываем  
50. Девочка гладит платье 
51. Собака лижет лапу 
52. Дрова пилят 
53. Цветы поливают  
54. Мальчик ударил мяч  

С   предлогом

55. Курица гуляет  
56. Собака гуляет 
57. Слоненок гуляет  
58. Девочка гуляет  
59. Бабочка летает 
60. Медведь гуляет 

ПРЕДЛОЖНЫЙ  ПАДЕЖ

61. Мальчик катается
62. Кубик лежит  
63. Люстра висит 
64. Шапка 
65. Часы 
66. Чайник стоит 

 

ключом

утюгом

языком

пилой

водой

ногой

 
 
с петухом

со  щенком

со  слоном

с козой

с пчелой

с лисой

 
 
 
на  слоне

на  столе

на  потолке

на  голове

на  руке

на  плите 

 
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

 
 
 
 
 
 
  Коррекция этих нарушений должна включаться в  единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим принципам логопедической работы с ними⁹. В ряду этих принципов наиболее значимый патогенетический: методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языкового расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключается в установлении связей между языковым значением и языковой формой. При этом формированию значений следует отводить главную роль; образно гово-

   ⁹ См.: Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных ала-ликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975; Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е издание).

23

 

ря, значение должно «вести» за собой форму, обусловливать ее.

  Выполнение  этой задачи в немалой мере зависит  от различных количественных и качественных характеристик языковых нарушений у детей, в частности от того, на какой стадии овладения синтаксисом находится ребенок: на стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» такие разные ситуации, как девочка кормит козу, девочка гуляет с козой; или ребенок те же ситуации выражает двухсловным предложением Девочка коза, то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между значением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, гуляет с...), которые по отношению к изменяемому существительному должны выступать управляющим словом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, их сначала нужно подвести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коза, дай козу, дай козе, вот слон, дай слон-а, дай слону и т. п.

  Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женско- 

му  роду и в именительном падеже имеют  окончание -а, и ребенок должен попросить (дай), употребляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т. д.

  В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками — наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и формально-языковыми признаками — характером окончаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», которые выражаются глаголами давать, брать, рисовать и мн. др. и существительными пила, лиса, кукла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флексии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально-языковых признаков, и именно поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стул-0, мяч-о, карандаш-0.

  В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных  нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

25

 

ного  падежа сначала формируется окончание  -у для существительных женского рода с окончанием -а в именительном падеже. В ситуации игры педагог говорит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). Попроси козу (куклу, машину...). Ребенок: Дай козу (куклу, машину...). Затем формируется окончание -а для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0 ...) Попроси... Ребенок: Дай слона (кота, петуха...). После формируется нулевое окончание для существительных мужского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси... Ребенок: Дай мел (карандаш, стул...). Аналогично поступаем с существительными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

  После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: слона, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попросить у тебя вот эту игрушку (показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как правильно сказать: дай коза или дай козу?

  Последовательность  формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

26 

жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

  Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дома; мальчик строит дом-0; дети идут к дом-у и т. п.