Культура образования как феномен модернизации

      Первая  из интерпретаций, характерная для  отечественной научно-педагогической традиции, рассматривает человека (индивида, индивидуальность, личность) в качестве носителя некоторых типических культурных свойств или качеств. При этом проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога рассматривается как процесс развития соответствующих способов и форм деятельности в специально организованной образовательной среде.

      Наиболее  сложной проблемой организации педагогического знания представляется как раз отношение между педагогикой как непосредственной практической реальностью и педагогикой как системным научно-теоретическим знанием. Именно здесь возникает проблема: уровень педагогической практики определяется, в первую очередь, личностными способностями, в то время как «лишь идея, а не техника, и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (Блонский П.П., 1916, с.4).

      При этом разные авторы выделяют следующие  основные компоненты профессиональной культуры учителя:

• мотивация (ценностно-смысловые основания, направленность и др.);
• интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические (теоретические и практические) способности;
• нравственные и эстетические способности;
• коммуникативные и организаторские способности;
• индивидуально-логические способности (творческие, рефлексивные способно, стиль деятельности и др.).

    Соответственно  педагогическое мастерство (педагогический талант) рассматривается в качестве результирующего уровня овладения всей совокупностью деятельности и развития всех перечисленных выше способностей, являющихся системным единством «целостной структуры, динамического единства разнородных, но взаимосвязанных между собой моментов деятельности» (Логутенко Г.М., 1986, с. 8).

    Таким образом, в отечественной теоретико-образовательной  традиции, профессионально-педагогическая культура представляется сложным конструктом, структурированным несколькими  различными способами. С одной стороны, выделяется слой способностей, фундирующий  все высокоуровневые умения и способы деятельности. С другой стороны, выделяются разноуровневые структуры деятельностного типа, включающие ориентировочные, целевые, аналитико-синтетические, методические, коммуникативные и диагностические элементы и отношения. С третьей стороны, индивидуальная профессионально-педагогическая культура классифицирована в соответствии с некоторыми человеческими типами (архетипами), каждый из которых связан с реализацией в образовании вполне специфических идей и интенций (например, тип «коммуникатора», «артиста», «методолога» и др.). Наконец с четвертой стороны, профессионально-педагогическая культура оказывается аналогичной по отношению к феноменам индивидуального педагогического мастерства, педагогического творчества, каждый из которых. в свою очередь, рассматривается как элемент объективации процессов формирования, развития, воспитания и образования.

    Если  же посмотреть именно с культурологической точки зрения в глубь этого  достаточно сложного, пестрого и постоянно  изменяющегося концептуального образа профессионально-педагогической культуры, сохраняющего при этом все свои базовые особенности на протяжении всего XX века, то в этом ландшафте можно без труда выявить несколько культурных сюжетов, которые могут быть отнесены к разделу архетипических.

    В первую очередь, мы можем говорить о  диалектике «внешнего» и «внутреннего», «оснований» и «достижений», выступающей  в качестве имманентного принципа любого образовательного процесса.

    Во-вторых, каждый из конституируемых объектов оказывается, в свою очередь, сложной системой, состав и структура которой определяется совокупностью нормативных аспектов. В частности, дифференциация коммуникативных и организационных умений, равно как логического и практического интеллекта, задана как культурная норма, структурирующая образовательное пространство отношениями «действия» и «взаимодействия», «теории» и «практики» и др.

    Наконец в-третьих, ключевой метафорой любого образовательного феномена выступают  целерациональные конструкты деятельности, репрезентируемые в качестве универсальной формы человеческого бытия.

    По  сути, мы встречаемся с практическими  приложениями синкретичного комплекса  философско-культурных идей, сочетающего  представления немецкой классической философии (в первую очередь Гегеля и Канта), элементы французской рационалистической философии и социологии, а так же адаптированные конструкции англосаксонского прагматизма и отечественной теории деятельности. Совершенно очевидно, что подобная комбинация столь разнящихся между собой по происхождению и культурным основаниям элементов не может быть сколько-нибудь устойчивой, в то же время выход за пределы этого семантического поля в течении многих десятилетий оказывался невозможным по идеологическим причинам.

    Подобное  сочетание факторов позволяет понять не вполне очевидные причины многолетней «псевдопроблемности» отечественной научной психолого-педагогической традиции, равно как и ее бессилия в ситуациях определения политической стратегии и культурно-антропологических ориентиров. Действительно, сегодняшние проблемы совершенствования практической и исследовательской деятельности в образовании никоим образом не сводятся к привычным сетованиям на недостаточную активность ученых или на систематичность проводящихся психолого-педагогических исследований. Гораздо более серьезным противодействующим фактором является внутреннее несоответствие конституирующего научно-педагогическую деятельность культурного поля и внутренних проблем существования и функционирования образовательных институтов и практик.

    Базовая диспозиция психолого-педагогического знания и образовательной практики задается ключевым гегелевским представлением о развитии как трансформации «вещи в себе» в «вещь для нас» и далее – в «вещь для себя», т. е. процессом самопознания. При этом отношении «теории» и «практики» концептуализируется как движущее противоречие, перманентное разрешение которого и является стимулом развития как педагогической теории, так и практики, причем универсальной рамкой развития тех и иных представлений выступает универсум человеческой истории и культуры.

    Все проблемы, являются самостоятельными объектами философской и практической рефлексии, с наибольшей остротой проявляются  в системе профессиональной подготовки педагогов (Извеков А.И., 2003). Ниже мы перечислим эти проблемы и попытаемся дать, исходя из приведенных выше рассуждений, некоторую обобщающую их интерпретацию.

1. Концептуальная интерпретация педагогической реальности. Здесь нужно сделать замечание, связанное с некоторой неадекватностью понятия «деятельность» в качестве предельной онтологической категории современного образования. В то же время, в силу его привычности и достаточной распространенности, оно представляется нам лучшим выходом в крайне сложной ситуации. Вопрос, по сути, состоит в качественном определении самой педагогической реальности: насколько категории образования, просвещения, воспитания, развития, социализации являются адекватными сущности процессов, происходящих в культурно-образовательном пространстве. Между тем, это проблема не столько терминологическая, сколько ценностная, рефлексивная по отношению ко всей совокупности внутренних и внешних детерминант педагогической практики. Простое удвоение представлений и выделение «широкого» и «узкого» смысла одних и тех же явлений здесь не является особенно продуктивным, поскольку обессмысливается вопрос о модернизации образования, равно как и о присутствии человека, как такового. Нам представляется более содержательным анализ тех различий и условий, которые оформляют то или иное понятие в качестве основного объекта научной рефлексии, что, безусловно, требует весьма существенной коррекции методологии репрезентации и развития педагогической культуры.
2. Статус педагогического образования. Реальная альтернатива, стоящая перед всей отечественной системой подготовки педагогических кадров состоит в выборе способа самоидентификации. Исторически, педагогическое образование, равно как  и подготовка преподавательских кадров, было подсистемой университетского образования. В то же время, на протяжении большей части истории XX века отечественное педагогическое образование развивалось вне контекста университетского образования. Соответственно, на сегодняшний момент мы имеем различные концептуальные и категориальные рамки функционирования собственно университетской образовательной системы, ориентированной на подготовку адаптируемых кадров для самых различных сер науки, бизнеса и общественного управления, и педагогического образования, ориентированного на удовлетворение потребности в социальных работниках (менеджерах) среднего уровня. В то же время необходимо понимать и иное соотношение: именно педагогическое образование может, при условии целенаправленной модернизации, составить ядро антропологической системы образования, ориентированной на решение наиболее сложных проблем XXI века. В современном педагогическом языке эта реальность фиксируется достаточно архаичным способом (так называемые воспитательные функции, профессиональная ориентация и др.), однако постоянное обострение экзистенциальной проблематики в сегодняшнем мире рано или поздно заставит создать и освободить более адекватный язык. Таким образом перспектива модернизации системы педагогического образования состоит в одновременном преодолении двух непродуктивных крайностей: с одной стороны, некритичного заимствования традиционных воспитательных модулей, и , с другой стороны, попыток элиминации индивидуальной человеческой проблематики в радикальном пространстве (Огурцов А., 2002). Антропологическая перспектива модернизации педагогического образования состоит в понимании множественности человеческих природ, неразрывности и неслиянности его бытийных атрибутов. Одновременно требует переосмысления фундаментальная неадекватность, эксцентричность любой системы знания относительно порождающих ее импульсов и потребностей. что задает необходимость сочетания методологической (проективной), герменевтической, аксиологической и иных установок. Мы предполагаем возможность качественного обновления педагогического образования в контексте социогуманитарной рефлексии и реконструкции фундаментальных оснований человеческого бытия в сегодняшнем мире.
3. Аксиология педагогического образования. В принципе, ценностный кризис сферы образования является естественным следствием и проявлением общего европейского кризиса, кризиса модернистской цивилизации (Хабермас Ю., 1992), ставшего еще на пороге XX века объектом критической рефлексии со стороны Гуссерля (Гуссерль Э., 1995). Несколько позднее были сформулированы другие диагнозы: утрата бытия (М. Хайдеггер), бегство от свободы (Э. Фромм), одномерность человека (Г. Маркузе) и даже его смерть (В. Кожев, М. Фуко). В любом случае, речь шла об утрате особого трансцендентального начала в истории и культуре, о разрыве бытийных оснований и культурной традиции. В практическом плане это вырожальсь в разрушении контекста педагогического действия, образованного философскими откровениями Просвещения, функционированием национального (идеологического) государства и массовой практикой общего и обязательного образования. Мы далеки от мысли и желания зафиксировать то или иное состояние взаимодействия культурных, социальных, идеологических  и бытовых доминант в качестве идеального (абсолютного), которое должно быть возобновлено в том или ином порыве. Речь идет лишь о том, что залогом существования образовательной практики является переосмысление всех контекстных значений существующего образования. В целом, формирование нового образовательного пространства должно быть обусловлено сложным взаимодействием традиции и инновации.
4. Логика профессионально-педагогического образования. Сам феномен логики является крайне спорным в постмодернистской ситуации, поскольку означает линеаризацию более сложной действительности. В большинстве случаев мы предпочитаем говорить о поле или топологии профессионально-педагогического образования, задаваемом институциональным сочетанием разных факторов, идей и тенденций. Согласно этому представлению, мы можем выделить множество альтернативных линий и моделей профессионально-педагогической практики, в том числе: педагогическая практика – философия образования – образовательная политика; педагогическая практика – теория образования – научное исследование; и др. Очевидно, что задача упрощения и унификации этих моделей не является ни актуальной, ни выполнимой. Скорее, речь должна идти об удержании пространства их сохранения, взаимодействия, взаимной реконструкции, адаптации.
5. Содержание педагогического образования. Вообще, проблема содержания может быть поставлена и решена только как проблема содержания, т. е. пространство совместного действия и межсубъектной коммуникации В этом смысле очевидны доминирующие ориентации педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки: самоорганизация профессионального опыта, разноуровневая образовательная политика, проектирование и реализация различных институциональных и технологических моделей образования, взаимодействие религиозных и социальных феноменов, межконфессиональный диалог. Одновременно мы находимся в преддверии ухода от ставших бесплодными различий по линии «теория» и «практика», «пропедевтика» и «систематическое преподавание», поскольку они опознаются лишь в контексте единого нормативного политического пространства. Соответственно, на первый план выходят проблемы интерфейса государства, общества и образовательных институтов в области разработки и реализации стандартов, моделирования информационных сред и процессов образовательной деятельности.
6. Государственное присутствие в педагогическом образовании. Проблема самоидентификации государства в отношении к системе подготовки педагогических и преподавательских кадров. Общий знаменатель этой проблемы может быть определен следующим образом: необходима идентификация пределов и внешних отношений, которые задают саму фактичность существования профессионально-педагогической культуры и профессионально-педагогического сообщества в контексте государственной политики. Одновременно приходится признавать, что сам феномен педагогической культуры является обусловленным множеством факторов, в том числе политических, и не является универсалией.

    Эта проблема задает целую перспективу  рассуждений, которую можно обозначить как «ученые педагоги и власть». Российская педагогическая общественность только приближается к этой проблеме, однако в Запвдной Европе именно это соотношение стало своеобразным локомотивом общественных процессов на рубеже 60-х и 70-х годов XX века и, несомненно, предопределило студенческие волнения 1968 года.

    По  сути проблема фигурирует как сложная  совокупность вопросов, в том числе (Фуко М., 1984):

• ответственность преподавателя;
• позиция и основания позиции учителя;
• тип статусных взаимоотношений в педагогическом сообществе.

    Таким образом, кристаллизируется подлинная  проблема не только модернизации профессионально-педагогической культуры, но и всей отечественной  культурной традиции.

    Более того, речь идет не только об отсутствии или разрушении самих культурных феноменов, но и об отсутствии инфраструктур, которые потенциально могли бы обеспечить их воспроизводство и развитие. 
 
 

    4. Проблемы модернизации управленческой культуры в образовании.

    Проблема  модернизации системы управления и, более того, модернизации управленческой культуры в отечественной системе образования принадлежит к числу наиболее сложных. Именно здесь открывается огромное поле не только для реальных инновационных попыток, но и для разного рода симуляций, в минимальной степени обращенных к решению актуальных для системы образования проблем.

    Причины подобных наложений и подмен почти  никогда не проясняются, а сам  процесс изображается односторонним образом: как освобождение школы от идеологического диктата, повышение эффективности и востребованности образования, а также приведение его в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями.

    Между тем подобная логика не проясняет  сущность возникающих проблем –  как политического, так и управленческого  свойства. Совершенно очевидно, что подобная логика оказывается совершенно бессильной при необходимости восстановления какой бы то ни было исторической преемственности многочисленных попыток реформирования отечественного образования в последнее столетие. Таким образом, мы попытаемся лишь в самых общих чертах дать абрис соотношений, возникающих между реальной управленческой и политико-образовательной практикой, с одной стороны, и историко-культурной традицией, с другой.

    Нельзя  не отметить, что системе управления в России исторически присущи две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, на локальном уровне существовала не только потребность, но и неизбежность глубокой интеграции. Одновременно на глобальном уровне существовала не менее значимая тенденция к максимальной изоляции, автономизации.

    Именно  сочетание этих факторов обусловило традиционную для всей российской и  истории и культуры непрерывную  тяжбу местной и государственной  властей.

    Одним из немаловажных аспектов этого маятникового движения является характерная для России маргинальность проблемы качества и эффективности. По сути дела, на протяжении всех исторических этапах ключевым остается вопрос о выживании и о существовании как таковом, в связи с чем проблемы сравнительной успешности вообще не принимались в расчет.

    В фигуральном смысле можно говорить о том, что основная конкуренция  в России развертывалась не на экономическом, но на политическом поле, а основным конкурентным преимуществом оставалась сама возможность выживания.

    Это, в свою очередь, приводило к тому, что производство в России строилось на самых примитивных технологиях.

    Основным  следствием этих реалий в политико-управленческой области являлись два противостоящих типа управления: вотчинный, порождавший  на всех этапах исторического развития различного рода «земляческие», «местнические», «региональные связи и отношения, и государственно-монархический, становившийся источником бюрократизации и коррупционного перерождения власти.

    Нет ничего удивительного в том, что  этот же культурный архетип вполне реализуется и в сфере образования (Чечель И. Д., 1993). Феноменологически это проявляется в нескольких обстоятельствах:

• «непродуманность» реформ;
• гипертрофия «личностного фактора»;
• непоследовательность и «лоскутность» всех изменений.

    Именно  это и обусловливает практическую нерешенность большинства актуальных проблем первой половины 90-х годов, в том числе качественное обновление содержания образования, изменение хозяйственного механизма и переход к многоканальному финансированию, информатизация и компьютеризация общего образования (Модернизация российского образования, 2002).