Культура образования как феномен модернизации

    Культура  образования как  феномен модернизации.

1. Проблемы модернизации научно-педагогической культуры.

    Понятие научно-педагогической культуры не является общепризнанным, однако смысл его  вполне понятен: таким образом мы обозначаем совокупность свойственных системе образования категоризаций, научных дискурсов, общепринятых норм и традиций научно-педагогического сообщества, определяющих специфику форм социального бытия и деятельности ученых в области образования. Очевидно, что речь идет о синкретичной культурной реальности, имеющей, однако, достаточно стабильный характер, сама возможность модернизации которой является существенной культурной проблемой.

    В этой логике нам предстоит совместно  рассмотреть несколько групп  проблем:

• во-первых, необходима идентификация нынешнего кризиса в современных науках об образовании (в первую очередь, в педагогике и в педагогической психологии): является ли этот кризис следствием исчезновения самой возможности научного мышления в образовании и его естественным завершением будет распад научно-педагогической культуры, или же речь идет об очередном кризисе роста и связанном с ним парадигмальном сдвиге;
• во-вторых, ответ на предыдущий вопрос невозможен без предварительной реконструкции историко-культурных оснований современной научно-педагогической культуры, ее категориального строя, а также рефлексии существующего опыта трансформаций и реформ педагогических представлений;
• наконец, в-третьих, важно выявить, в какой степени модернизация является адекватным продолжением научно-педагогических идей; или же приходится говорить о внедрении представлений из иных сфер науки и практики (экономика, политика, социальная сфера).

    Сразу подчеркнем: мы не намерены строить  некоторую альтернативную историческую периодизацию форм и моделей научно-педагогического знания. Разумеется, такой методологический выбор возможен, однако, с нашей точки зрения, он неадекватен поставленной задаче – выявлению связи актуальных представлений с культурным контекстом их возникновения, чтобы соответственно оценить актуальность тех или иных диспозиций для современного этапа модернизации.

    Более адекватной логикой представляется выявления в современной научно-педагогической культуре имманентных принципов, противопоставлений, устойчивых метафор и моделей  рассуждения, в отношении которых мы можем осуществить историко-культурную реконструкцию. Соответственно, опорными точками нашего рассуждения станут не описания форм научно-педагогической культуры (категории педагогики, виды исследовательской деятельности и др.), но условия существования последних, требующие объективного понимания.

    В частности, нам представляется весьма важным понимание современной научной  педагогики как специфического культурного  феномена. Сразу же отметим, что простой  обзор проблем и идей, которые  в той или иной степени задавали всю совокупность проведенных в педагогической науке исследований, приводит к весьма пестрой картине. Одно несомненно: современная научная педагогика, являясь, безусловно, порождением советского общественного строя, в разные периоды своего существования сосредоточивалась на весьма разнообразных политико-образовательных задачах. В 30-е годы такой задачей было создание единой государственной системы образования; в 50-80-е годы – идеологическое обеспечение политических амбиций на лидерство в мировом масштабе, в 90-е годы на первый план выходит идеологическое противостояние «педагогического консерватизма», ассоциирующегося с традиционной советской школой, и «педагогической инноватики», базирующейся на неолиберальных ценностях.

    Именно  очевидность политической ангажированности основных научно-педагогических проблем не должна скрывать другого важного обстоятельства: вне зависимости от весьма конъюнктурных и скоротечных перемен курса, сам феномен научно-педагогической культуры обладает некоторым стабильным культурным ядром, которое оказывается в минимальной степени подверженным каким-то изменениям и трансформациям. Сам факт крайней политической ангажированности и конформизма педагогического знания, взятый именно как культурный архетип, оказывается несопоставимо более стабильным идентификатором научной педагогики, нежели любые из ее деклараций. В этом же ряду находится и другая «загадка»: при кажущейся формальной общности, педагогических и психологические науки отличаются не только естественных наук, но даже от родственных философии и социологии.

    Все эти более или менее очевидные  констатации требуют углубленного культурологического анализа самой  научно-педагогической практики и, на этой основе, идентификации сложившейся  в научной педагогике кризисной  ситуации.

    Рассмотрим  анализ наиболее значительных концептов  современной педагогики с точки  зрения возможной их реконструкции.

1. Проблема целей и ценностей педагогического процесса. Традиционное определение педагогических целей также носит на себе черты компромисса: с одной стороны, цель понимается вполне утилитарно как предполагаемый результат педагогического процесса; с другой стороны, в концепте цели содержится указание на метафизический образец (идеал), реализующийся в образовательном пространстве. Очевидно, что учет коллективного мнения социума при формировании педагогических целей представляет собой заведомо фантастическую возможность, в связи с чем реальным субъектом целеполагания оказывается государство. Таким образом, реальная проблематика педагогических целей и целеполагания перемещается из сферы просветительской метафизики в область реального взаимодействия государственных органов управления образованием, существующих в обществе традиций и стереотипов, а также научных и образовательных сообществ, обеспечивающих некоторое стандартизируемое содержание образования. Вполне естественно, что в той мере, в какой в процесс этого политического взаимодействия включается бизнес, имеющий свои собственные интересы в области образования, меняется и конфигурация целей, и способы их нормирования (так называемый, переход от знаньевой педагогики к педагогике компетенций). Иначе говоря, проблемы иерархического упорядочения целей в единой системе государственного управления сменяются задачами согласования социокультурных идентификаторов и экономических нормативов образования. Эта же проблема возникает и в ситуации оценки (экспертизы) результатов образовательной деятельности, процедур аттестации, аккредитации и лицензирования (Кондратьев В.М., 2003).
2. Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Вообще, сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющийся таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса. В этой контрадикции цели соответствуют будущему, возможному бытию, а содержание задает его реальную форму. Очевидно, что, в результате отказа от линейной концепции Прогресса и соответствующих ей классических философских интерпретаций, мы оказываемся не только перед необходимостью пересмотра соотношений между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий. С нашей точки зрения, более адекватной стратегией концептуализации и реконструкции содержания образования должно стать осмысление многочисленных разрывов. в контексте которых осуществляется существование современного человека, общества и государства. То, что относится к вызовам прошлого времени, вне зависимости от их наличной структуры («наука», «философия», «технология» и т. д. и т. п.) означает лишь ситуацию непонимания и недостаточной рефлексии нынешних проблем образования. Содержание не может оставаться коллекцией бесполезных вещей из прошлого, но оно может состояться как реальность порождения нового смысла и опыта, а с ним и связанные с этой реальностью феномены трансляции, реконструкции и понимания. Именно это соотношение чаще всего обсуждается в современных дискуссиях об образовании, которое понимается как «открытая», «опережающая», «культуротворческая» реальность.
3. Педагогические технологии. Сам феномен «педагогических технологий» возник в педагогической науке достаточно поздно: в классической педагогике адекватная концептуализация образовательной практики осуществлялась посредством понятий «метод обучения», «форма обучения», «дидактическое средство» и др. Несколько позднее под педагогическими технологиями стали понимать описания опыта учителей-новаторов. При таком словоупотреблении понятие технологии лишается самых главных своих признаков: нормативности, заданности, инженерного расчета. Сегодня дискуссии о возможностях и перспективах внедрения информационных и компьютерных технологий в образовательную практику есть, опять-таки, внешняя проекция проблемы культурного контекста образовательной деятельности. Сама антитеза содержания образования и образовательных воплощает внешнюю, материальную сторону образования, а содержание – его внутреннюю культурную архетипическую определенность. В современном контексте, в связи с утратой всех базовых различений «материального» и «духовного», концепция технологии нуждается в самой серьезной модернизации и требует концептуализации среды и пространства современного оьразования, его кльтурных артефактов, «предметностей» и «объективизаций».
4. Жанровые особенности педагогики: докса или творчество (Бурдье П., 1996). Именно это соотношение является, вероятно, самым проблемным для современной педагогики, а его неопределенностью в наибольшей степени характеризуется кризис современного образования. По сути, педагогика последних десятилетий находится в пространстве между догматическим стилем, опирающимся на принципы послушания, и творческим, фиксирующим в качестве базовых ценностей свободное и самоценное высказывание. Помимо этого, наиболее очевидного противопоставления не менее значимыми жанровыми принципами являются противопоставления традиции и инновации, теории и практики, научных парадигм и образовательных практик и др. Наконец, подобные жанровые (стилистические) различия мы находим внутри каждого научно-педагогического исследования.

    Так, сложность формулировки методологического  аппарата научного исследования хорошо знакома любому начинающему исследователю, не говоря уже о выпускниках вузов или авторах курсовых работ. Существуют лишь наиболее общие рекомендации относительно предпочтительности тех или иных формулировок, однако до сих пор отсутствует сколько-нибудь систематическая рефлексия причин затруднений. Действительно, количество и разнородность методологических категорий делает процедуру последовательной конкретизации этих понятий крайне сложной.

    Между тем снимается огромное множество  проблем, как только мы осознаем один непреложный факт: современный методологический аппарат научного исследования складывается на протяжении нескольких тысячелетий, и, соответственно, разные его компоненты отражают совершенно разные представления о сущности науки, т. е. предполагают разные жанровые особенности научного текста.

    Исторически первым типом научного исследования был жанр рассуждений о сущности (онтология). Именно в той степени, в какой онтологическое построение должно было развивать некоторую идею, в научном познании закрепляется фундаментальная антитеза «тема» - «рема», осмысление противоречий становится доминирующей направленностью. В рамках того же контекста формируются концепты гипотез (доказуемых предложений) и идей (абсолютных оснований), диалектически трансформирующихся в определенной логике доказательства. Общим результатом всего процесса оказываются положения (тезисы), а критерием качества самой исследовательской работы – логичность и достоверность.

    Известную противоположность (хотя, опять-таки, диалогическую) опыту онтологического познания составляет познание теоретическое, парадигма которого оформляется уже в Новое время. Здесь на первый план выходят противопоставления объекта и предмета исследования, воплощающие разные стороны субъект-объектного отношения человека и окружающего мира. В этом контексте объект воплощает некоторое «бытие-в-себе», а предмет – развертывающееся «бытие-для-нас».

    Вполне  очевидно, что, поскольку познание перестает  претендовать на откровение абсолютного  знания, меняется и амбиция исследователя: своими усилиями (методами исследования) он лишь продолжает ту или иную традицию познания, что закрепляется феноменом теоретико-методологических оснований. Наконец, результат познавательного усилия фиксируется в теории, концепции или модели, потенциально обладающих новизной, научной и практической значимостью.

    следующая парадигма научного познания возникла на том этапе, когда наука опознается в качестве непосредственной производительной силы. Именно тогда ценности познания природы уступают место практико-ориентированным  исследованиям, направленным на решение (цель исследования) вполне определенных производственных проблем. Соответственно, категоризация прикладной научной практики требует реализации совершенно иного категориального аппарата, в том числе: обоснования актуальности, формулировки частных задач, а также обязательного определения выводов и практических рекомендаций.

    Уже в последние десятилетия формируются  дополнительные (во многом – альтернативные) жанры научно-педагогического исследования, в числе которых проектирование (проектное исследование) или синергетический дискурс. Все это требует весьма существенного переосмысления места и структуры методологического аппарата научного исследования. В частности, критика уже не может ограничиваться установленным несоответствием отдельных формулировок категорий их нормативному значению (проблема семантики научного текста). Несравненно большое значение приобретает комплексный анализ терминологической системы научной работы (синтаксис научного текста), а также его прагматика (связь между текстуальными и контекстными значениями).

    Соответственно  можно говорить о некоторых типичных ошибках (точнее, проблемах) современного научного исследования.

    Ошибки  первого рода представляют собой  самые очевидные и легко исправимые: они связаны с неадекватной концептуализацией  тех или иных исследуемых феноменов. Впрочем, они могут быть результатом некритического заимствования тех или иных словесных формул, равно как и простым следствием плагиата.

    Ошибки  второго рода сложнее, и их труднее  идентифицировать. Речь идет о несоответствиях, связанных не с отдельными формулировками категорий, а с более существенной неадекватностью формируемой теоретической системы – реальной практикой исследования. Условно говоря, если неправильное определение объекта и предмета исследования есть ошибка первого рода, то ошибкой второго рода будет несоответствие между «корректно» определенными объектом и предметом и самой логикой проведенного исследования.

    Наконец, ошибки третьего рода имеют, несомненно, культурно-антропологический статус. Их идентификация возможна только в контексте сложной философско-критической работы, демонстрирующей глубинное несоответствие избранного языка – природе исследуемых феноменов. Подчеркнем, что такие ошибки в минимальной степени обусловлены индивидуальными особенностями того или иного исследования, но представляют собой следствие объективных парадигматических проблем в современной научной культуре.

    Если  же говорить о принципиальном выборе, стоящем за всеми альтернативами современной научно-педагогической культуры, мы можем выделить противопоставление «картезианской» и «некартезианской педагогики», дифференцируемых по отношению к сфере рационального. Если ортодоксальная «картезианская» педагогика базируется на абсолютном фундаменте, в пределе сходящемся к нескольким законам логики (закон тождества, закон исключенного третьего и др.), то «некартезианская» педагогика исходит из множественности реальностей, чья целесообразность есть не факт или аксиома, но своеобразный вызов.

    Соответственно  можно говорить о широкой рациональности игровой стихии, интегрирующей разумный опыт и чувственную материю игры, движения и развития. В этом контексте меняется и статус методологии: из универсального способа действия она превращается в искусство изобретения.

    Наконец, трансформируется и вся смысловая  система научного знания – от расширенного воспроизводства тех или иных метафизических данностей (принципов, теорий, концепций) к удержанию интеллектуальной и практической реальности человеческого бытия, обращенного к будущему и наследующему прошлое. 
 
 

2. Проблемы и перспективы модернизации профессионально-педагогической культуры.

      Проблема  модернизации профессионально-педагогической культуры представляется наиболее сложным  аспектом всей современной проблематики образования, поскольку относится  к наиболее подвижному и, с другой стороны, к самому консервативному компоненту образовательной практики – к человеку. Здесь можно выделить несколько групп проблем. Во-первых, речь должна идти о сохранении либо трансформации базовых профессиональных видов деятельности и социокультурных позиций, занимаемых преподавателями, учителями, воспитателями в их деятельности. Во-вторых, необходима углубленная рефлексия основных механизмов профессиональной подготовки, профессионализации и профессиональной социализации, действующих в образовательном сообществе. Наконец, в-третьих, заслуживает особого внимания проблема трансформации самосознания учительского преподавательского сословия, его идентификация и самоидентификация в контексте современной культурной реальности.

      Очевидно, что поставленная таким образом задача оказывается сверхсложной для разрешения в силу того обстоятельства, что отношения «человек – культура» наиболее сложно и многообразно интерпретируемо. Именно поэтому мы будем выделять две основные методологические позиции, связанные с трактовкой этого соотношения.