Коррекционно-развивающее обучение математике в 5-6 классах

    На  практике часто путают понятия коррекция  и компенсация или же неверно  их соотносят. Коррекция первична, а  компенсация всегда вторична (исключая врождённые компенсационные механизмы), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут в широком смысле рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даёт должной степени компенсации дефекта, и придётся возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§2. Неуспеваемость учащихся как причина необходимости

коррекционно-развивающего обучения

    В условиях общеобразовательной школы  неуспеваемость ученика по какому-либо предмету – ситуация не просто частая, а «хроническая». Именно отстающие дети в первую очередь нуждаются в коррекционно-развивающем обучении.

    Отставание - это невыполнение требований (или  одного из них), которое имеет место  на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. 
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании 
устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости. [14;63]

    По  проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как  в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе. 
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, 
посвященная системе наук о человеке. В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения к разработке путей 
его совершенствования. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении. [16;12] 
Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимущественно в практическом плане.

    Задаче  раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения — определение  видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом  ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в 
следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. При решении вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость». [14;54]

    Определение видов неуспеваемости содержится и  в работе А. М. Гельмонта, который  выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных  предметов и устойчивости отставания: 
I — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам 
длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — 
по одному-трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 
III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

    По  тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь 
также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами. Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в литературе не выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость». Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые 
ищут, естественно, те критерии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не задумываются над общими показателями неуспеваемости, как таковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

    Мы  рассмотрим ряд типологий, которые  можно квалифицировать как психолого- 
педагогические. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. 
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория). 
В качестве причин I категории отмечены: 
низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей); 
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. 
Для II категории указаны: 
Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних. Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости: 
I. Общепедагогические причины. 
II. Психофизиологические причины. 
III. Социально-экономические и социальные причины. 
Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

    Главный же недостаток данной классификации  состоит в том, что в ней  не получили отражения взаимосвязи  явлений, отнесенных к разным группам. Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей). [15;118]

    Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разделяет на причины 
внутреннего и внешнего плана. [15;124] К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: 
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; 
б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью. 
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и т. п. 
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтроля, познавательные интересы. 
 
 
 
 
 

    §3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся

    5-6 классов коррекционно-развивающего  обучения. 

    Многие  дети, поступающие учиться в школу, изначально имеют серьезные нарушения в развитии социальных качеств личности, испытывают трудности в установлении отношений с учителем. У некоторых из них, сложилась защитно-избегающая модель общения со взрослыми: они пассивны, апатичны, безразличны, не относят к себе обращения, задания, адресованные ко всем детям. Общаются исключительно по инициативе взрослого, при этом напряжены, замкнуты, подавлены, проявляют элементы "двуличия". Другие ведут себя демонстративно - агрессивно. Для детей этой группы характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения, они часто играют в "героя". Есть такие, которые общаются с учителем, воспитателем, так как привыкли дома с родителями: капризничают, "эксплуатируют", стремятся разжалобить, переложить свой труд на другого ("не могу", "не умею", "не знаю" и пр.). Дезадаптивные формы поведения могут быть не только ранее приобретенные, но и ситуативные, провоцируемые неправильном поведением учителей. Авторитарный стиль общения педагога, его резкость, раздражительность часто порождают обособленность, напускную беззаботность, безучастность или, наоборот, демонстративное непослушание и агрессию у детей. Это оказывает   отрицательное   влияние   на   их   психическое   самочувствие, работоспособность, нравственное и физическое здоровье. У такого учителя дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы, реактивность преобладает над активностью, порождается психопатия, невротизация. Некоторые умеют сознательно или подсознательно ограждать свою психику путем ухода в себя, отключения от общения или умелой имитацией поведения, ожидаемого учителем. Ребенок учится халтурить, обманывать, увиливать от учебы. Часто, получив дозу агрессии от взрослого, он разряжает ее на другом объекте. Особого внимания педагогов заслуживает проблема общения ребенка со сверстниками. При защитно-пассивной модели поведения дети устраняются от коллективных форм деятельности, игр, занятий; они апатичны и безынициативны. При демонстративно-агрессивной модели - часто ссорятся, обижают других ребят, пристают к слабым, в драке стараются причинить боль. Такие школьники не пользуются любовью детей, имеют ограниченный круг общения. Состояние психологической изоляции, чем бы она ни была вызвана, болезненно переживается детьми, порождает в них подозрительность, замкнутость или, наоборот, невоздержанность, злобность и пр. [7;29]