Коммуникативные игры как новый формат игровых технологий при обучении английскому языку (младший школьный возраст)

   Л. С. Выготский еще в двадцатых годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Он подчеркнул, что игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений [4, C.38].

   Польский  исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра – характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

   Игра  настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные

   Игра  как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [20, C.50].

   Здесь приведены только некоторые мнения ученых по данной проблеме. Все точки  зрения разнообразны и противоречивы. Однако большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет следующие важнейшие функции, классификацию которых дал А. С. Шмаков:

• функция социализации;
• функция межнациональной коммуникации;
• функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики»;
• коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций;
• диагностическая;
• терапевтическая;
• функция коррекции;
• развлекательная [25, C.97].

 Используя данную классификацию, считаем возможным представить схему формирования качеств языковой личности младшего школьника посредством игровых технологий:  
 
 
 
 

   Игра  по своей природе очень близка к реальным жизненным ситуациям, а иногда и неотделима от них. Благодаря  дихотомии – вымышленной проблеме и реальным усилиям по ее разрешению – игра позволяет моделировать социокультурный контекст, проигрывать различные варианты поведения, корректировать и затем снова проигрывать. То, что в жизни трудно или совсем невозможно исправить (межкультурный конфликт или межкультурный шок), в игре можно проигрывать снова и снова, вырабатывая стратегии, необходимые для избегания данного конфликта [20, C.61].

   Игра  ориентирована на групповую активность, что вполне отвечает запросам современной  методики. Она также легко трансформируется в различные формы индивидуальной активности, давая возможность каждому учащемуся попробовать себя в той или иной роли и проявить индивидуальные способности.

   Благодаря знаковой природе игра предоставляет  практически неограниченную возможность для создания вымышленных ситуаций, проблем, казусов, конфликтов - всего, что требует вербальной и невербальной активности и что совершенно необходимо для развития навыков межкультурной коммуникации.

   Коммуникативная природа игры также предоставляет  возможности для развития коммуникативных навыков. Необходимость комментировать свои и чужие действия, взаимодействовать в пределах группы, возражать, соглашаться, высказывать свое мнение служит базой для развития речевых умений и стратегий общения, что необходимо для инициации и поддержания межкультурного диалога [13, C.47].

   Применение  игры способствует коммуникативно-деятельному  характеру обучения, психологической  направленности уроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы. Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала. Средством педагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативные задания, при помощи которых преподаватель приглашает и вовлекает учащихся в творческую деятельность [11, C.56].

   Превосходство игры над другими средствами обучения обнаруживается в том, что она  способна обеспечить не только индивидуальную, но и парную, групповую и коллективную форму работы на занятии, что позволяет каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.

   Игра  дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

   Исходя  из этого, можно сказать, что технология игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в мире и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты [21, C.63].

   Коммуникативный подход к преподаванию иностранных  языков предполагает необходимым дифференцирование знаний различных языковых правил и умений эффективно применять эти правила в процессе коммуникации [14, C.68]. Основные концепции данного подхода представлены следующей парадигмой:

• основное внимание –  коммуникативной компетенции;
• учебный план учитывает интересы учащихся;
• ответственность за процесс обучения возложена как на учителя, так и на учеников;
• аутентичность материалов и решаемых проблем реального мира;
• зрительный контакт при общении;
• самостоятельность и сотрудничество в обучении;
• установка на успех [14, C.83].

   В результате внедрения этого подхода  растет мотивация учащихся и их уверенность  в себе.

   Деятельностные  задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

   Выделяются  задания следующих видов:

• коммуникативные игры (communication games);
• коммуникативные имитации (communicative simulations in role-plays and problem-solving);
• свободное общение (socialisation) [23, C.123].

   Игра  – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсолютно необходимы общая  мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний. Любое игровое общество –  коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами [14, C.85]. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего, коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими [9, C.32].

   Имеются 2 основных типа игр:

• состязательные – игры,  в которых игроки или команды состязаются, соревнуются за то, чтобы первыми достичь цели;
• кооперативные – игры, в которых игроки и команды идут вместе к общей цели [15, C.41].

   Коммуникативные игры относятся к типу кооперативных  игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, нарушают правильное использование языка.

  Коммуникативные игры следует отличать от лингвистических  игр:

  Из  данной таблицы следует, что основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленной коммуникации. Успешное завершение коммуникативной игры заключается в выполнении определенного задания (нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы или нахождения двух совпадающих картинок), нежели правильное построение структуры предложения (использование языка).

  Коммуникативную игру следует использовать на заранее  отработанном и доведенном до автоматизма  языковом материале. На раннем этапе  обучения иностранному языку это условие является обязательным, иначе коммуникативная игра окажется непосильной, и как следствие, бессмысленной. Исходя из этого, в настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase frame-work) [16, C.45]. Практически любое задание может выполняться в три этапа:

• подготовительный (pre-activity);
• исполнительный (while-activity);
• итоговый (post-activity) [11, C.72].

   Игры  следует отнести к существенной части языковой программы, а не к развлекательной деятельности, используемой на последней неделе занятий или в конце четверти.

  Игра  является диагностическим инструментом для учителя, позволяющим определить наиболее трудные моменты, степень  усвоения материала, и, стало быть, предпринять все меры по их ликвидации.

  В основе коммуникационных игр лежат  различные технологии такие, например, как заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, обмен, накопление или сбор, комбинации и  карточные игры, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение.

   В коммуникативных играх предусмотрена  работа в парах, группах больших  и маленьких и целым классом, при этом участники должны иметь  возможность свободно продвигаться по комнате.

   Роль  учителя в игре: мониторинг, ресурсный центр, учитель должен передвигаться от группы к группе, прослушивать, снабжать необходимой информацией, (то есть оказывать языковую помощь) замечать ошибки, но не перебивать и не исправлять. Делать пометки на бумаге.

   Коммуникативная игра способствует интенсивной языковой практике, создает контакт, на основании которого язык усваивается более осмысленно [1, C.31].

   1.2 Особенности обучения иностранному  языку в младшем школьном возрасте.

  В младшем возрасте формирование способности  общаться на чужом языке связано не только с освоением грамматических, лексических и фонетических структур, сколько с совершением практических, предметных действий и выражением эмоций, которые сопровождаются адекватными высказываниями на английском языке [22, C.73].

  Основными характеристиками возрастных этапов формирования языковой способности являются следующие:

• осознание на доступном детям уровне того, что существуют люди, говорящие на другом языке. А это значит, что их жизнь устроена как-то по-другому, чем жизнь, которую дети видят вокруг себя; они говорят другие слова и не понимают тех, что говорим мы, они читают другие книги, они живут в других городах, в других домах, смотрят другие фильмы, дети играют в другие игры. Это другое потому и интересно, что оказывается, можно жить иначе;
• этот этап характеризуется в усвоении языка тем, что формируется первичная способность различать язык, отличать его от родного и другого иностранного, если он есть в окружении ребенка;
• важно осознание того, что другие люди чем-то похожи  на нас. Они хоть и живут и общаются по-другому, но законы их жизни и общения в чем-то совпадают с привычными нам: они тоже здороваются при встрече, заботятся друг о друге, спрашивают, как дела;
• формирование способности «видеть» ситуацию общения (это происходит и на родном языке), выделять действующих лиц и то, что они сказали, поняли они друг друга или нет, как реагировали их собеседники;
• формирование способности понимать, «прочитывать» ситуацию не только по словам, но и по жестам, по мимике, по позе, если это книга или фильм, то и по иллюстрациям. На этом и предыдущем этапах формируется то, что обычно называется языковой догадкой, которая считается изначально существующей у детей;
• формирование способности различения в языке, способности выделять отдельные фразы, затем в них слова, употреблять их адекватно ситуации;
• формирование способности не только выделять отдельные слова, понимать их место и смысл в целой фразе, но и самостоятельно конструировать фразы, в соответствии с тем смыслом, который нужно передать [8, C.72].