Классификация принципов обучения

Оглавление

Введение………………………………………………………………………………………….3

Классификация принципов обучения Я.А. Коменского………………………………………5

Классификация принципов обучения М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова………7

Классификация принципов обучения В.В. Давыдова…………………………………………9

Заключение……………………………………………………………………………………...12

Библиографический список……………………………………………………………………13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А.Данилов и М.Н.Скаткин исходили из положения о том, что «зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху»1. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что «некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения»2.

Т. А. Ильина утверждала, что «дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики»3, по определению Т. А. Ильиной, - это «основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения»4.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Классификация принципов обучения Я.А. Коменского

Различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу. Например, Я. А. Коменский попытался создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности обучения, хотя само понятие «принцип» им не было обосновано. Идея природосообразности в понимании Я. А. Коменского - это естественный метод, или принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекает постепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицы природы должно проводиться естественном путем.

Согласно Я. А. Коменскому, «там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется догматически посредством бессмысленного заучивания, в знании господствует формализм, а сам процесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным»5. В процессе обучения сознательность и активность выступают в единстве. Этот прогрессивный принцип проникнут духом демократизма, поскольку предполагает усвоение учащимися истинного знания, адекватного окружающей действительности. Главное условие успешного обучения - постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский писал: «Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)»6.

Вместе с тем Я. А. Коменский считал основным свойством сознательного знания не только его понимание, но и использование на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии»7.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.

Главный враг в обучении - бездеятельность и лень. В работе «Об изгнании из школ косности» Я. А. Коменский раскрывает причины лени учащихся, дает ряд указаний о том, как ее искоренить.

Золотое правило обучения, согласно Я. А. Коменскому, - наглядность. В основе его учения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводит известную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении».

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство»8. И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство»9.

Принцип наглядности Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно - модели или копии предметов или явлений.

Я. А. Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Согласно его рекомендациям, один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Обучение должно идти от более близкого к более отдаленному.

Важную роль Я. А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. В «Пансо-фической школе» он писал: «Так как только упражнение делает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, Ь) ума, с) памяти, d) упражнения в истории, е) в стиле, 0 в языке, g) в голосе, h) в нравах и i) в благочестии»10.

Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний.

 

 

 

Классификация принципов обучения М.А. Данилова, М.Н. Скаткина,

Л.В. Занкова

Цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения. Так, М.А.Данилов и М.Н. Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие «принципы обучения:

- принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;

- научность обучения и его доступность;

- систематичность обучения и связь его с практикой;

- сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;

- принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;

- принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;

- принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся»11.

Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи - формированием личности коммунистического общества - и общими законами обучения. На основе этого был сделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

Однако в этом же, 1975 году Л. В. Занков проводил опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.

«Первый принцип - обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.

Третий принцип обучения - ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения - это осознание школьниками процесса учения»12.

Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л. В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А.Даниловым, М. Н.Скаткиным и Л.В.Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования - целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Классификация принципов обучения В.В. Давыдова

Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения. Они описываются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.

«Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения»13.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.

«Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом - представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению»14.