Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель  дифференцирует по:

    а) степени самостоятельности учащихся;

    б) характеру помощи учащимся;

    в) форме учебных действий.

    Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

    1. Дифференциация учебных заданий  по уровню творчества.

    Такой способ предполагает различия в характере  познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

    К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных  тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных  упражнений.

    К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные и практические действия (например, изготовление изделий, отличающихся от образца), создавать новый продукт (разработка нового изделия, отличающегося от образца). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

    На  уроках трудового обучения используются различные виды продуктивных заданий, например:

• моделирование изделия на базе основы
• построение выкроек в натуральную величину
• разработка различных технологических схем пошива одного и того же изделия
• украшение изделия различными элементами декора: вышивка, аппликация и др.

    Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

    1. Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:

    Пример 1 Даны несколько предметов одежды и аксессуаров на карточках.

    Задание для 1-й группы. Подобрать из них  элементы костюма.

    Задание для 2-й группы. Подобрать из них элементы костюма и добавить к нему аксессуары.

    Задание для 3-й группы. Выполнить задание  для 2-й группы. Подумать, в каком  случае будет уместно одеть данный ансамбль.

    Пример 2. Даны образцы материалов.

    Задание для 1-й группы. Определить из каких  волокон состоят образцы и назвать переплетения.

    Задание для 2-й группы. Определить волокна  и переплетения, назвать где применяются  данные ткани.

    Задание для 3-й группы. Выполнить задание  для 2-й группы, выполнить наброски моделей.

    2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

    Такой способ дифференциации предполагает следующие  виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение материала (например, 1-я группа выполняет прихватку по образцу, а 2-я и 3-я – самостоятельно ее разрабатывают)
• увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по предлагаемой литературе).
• выполнение сравнения в дополнение к основному заданию (объяснить, почему натуральные ткани подходят лучше для изготовления постельного белья, чем искусственные).
• использование обратного задания вместо прямого (определить, из каких тканей может вырабатываться данная модель).

    3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

    Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

    Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена  разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

    Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные  задания, а также задания, не связанные  по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

    Приведем  примеры дифференцированных заданий.

    Пример 1. Основное задание: Составление меню на один день.

    Дополнительное  задание: Подумайте, как оно может  различаться в связи с порой  года (зима – лето).

    Пример 2. Основное задание: Построение конструкции  прямой двухшовной юбки

    Дополнительное  задание: Подумать, как она измениться, если в нее добавить шлицу.

    4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

    При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных  заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

    Обычно  работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики  знакомятся с заданием, выясняют его  смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения или предложенный образец, выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

    Таким образом, степень самостоятельности  учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена  самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельиая, для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

    Приведем  пример, как организуется работа а  по карточкам.

    I этап. Учащиеся знакомятся с заданием. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить схему обработки данного изделия.

    II этап. Анализ задания под руководством  учителя: разъяснение правильной  последовательности работы, чёткое определение направления. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.

    III этап. Выполнение под руководством  учителя. После этого часть  детей самостоятельно заканчивает  работу, а остальные делают это  под руководством учителя.

    IV этап. Проверка задания организуется  для тех детей, которые работали  самостоятельно. [10]

    5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

    Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает  организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

    Наиболее  распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

    Могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения (например, технологической карты выполнения изделия ) и оформления:
• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
• памятки, планы, инструкции (например, правило заправки нитей в швейную машину);
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде поэтапно изготовленного образца и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план выполнения задания;
• начало или частично его выполнение.

    Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием для других детей.

    Большинство заданий в современных учебниках  построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задания повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе. Для дифференцированной работы по трудовому обучению очень важно иметь много наработок по каждой теме. В этом случае учитель сможет предложить каждому ученику такое задание, при выполнении которого ребенок сможет применить все свои знания и умения.

    В своей работе мы приводим пример разработки дифференцированного урока по трудовому  обучению в 9 классе (см. приложение).

      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

    Успешное  развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

    В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;
2. Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;
3. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
4. Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках трудового обучения. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний  и наработки умений учениками с разным уровнем знаний

    Дифференцированное  обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более  высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.