Использование воспитательных систем в отечественном и зарубежном опыте

    На  первом этапе моделируется образ  выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится школа, педагог.

    Изучение  практики работы учебных заведений, успешно реализующих воспитательные функции, показывает, что педагоги этих образовательных учреждений, с одной  стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят свою воспитательную систему. Поэтому на первом этапе формирования школьной воспитательной работы особое внимание уделяется выделению системообразующей деятельности.

    Важную  роль в организации жизнедеятельности  школьного коллектива в рамках воспитательной системы играет ее упорядоченность.

    Упорядоченность системы осуществляется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего, в режимных моментах жизни школы и определенной цикличности жизни школы (например, "ключевые дела").

    На  первом этапе формируются отношения, налаживаются связи с внешней  средой. Управление воспитательной системой на этапе становления, в основном, осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя, безусловно, присутствует и психологическая корректировка. Главное достижение этого этапа: цели воспитательной системы сформированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.

    Второй  этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы, разновозрастные объединения.[1]

    Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Рождаются коллективные традиции. Появляются новые формы взаимодействия системы с внешней средой.

    Управление  воспитательной системой осуществляется как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях. Отсюда потребность в социально-психологической службе. На данном этапе следует проследить, как относятся учащиеся к происходящему, почему участвуют в том или ином деле, каково самочувствие ученика в школе.

    Третий  этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной и внеучебной деятельности.

    Она проявляется:

• в общей направленности целей учебной и внеучебной работы на формирование личности и коллектива;
• во взаимосвязи и естественном переходе учебной деятельности во внеучебную и наоборот;
• в многообразии форм, методов, приемов, обеспечивающих эти взаимопереходы;
• в том, что урок и внеурочное дело становятся составными и полноправными частями коллективной жизнедеятельности. [1]

    Школьный  коллектив переходит в новое  качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как  содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей  деятельностью, отношениями творческого содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется "чувство школы". Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль самоуправления и саморегуляции.

    Четвертый этап - обновление и совершенствование  системы: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими - отношения, более разветвленными - связи и, конечно же, более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень. [5] 

                        1. 2.  Классификации воспитательных систем 

    В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий- В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и другие.

    В наиболее обобщенном виде все известные  в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко.  Согласно его классификации, принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяются несколько типов технологий:

    1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. 

    Таким образом, личностно-ориентированные  технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

    В рамках личностно-ориентированных  технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили,  педагогика сотрудничества и система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.[4]

    2. Природосообразные технологии.

    Природосообразностъ — педагогический принцип, согласно которому воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. В различное время и различными авторами принцип природосообразности трактовался по разному, порождал различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание,  педоцентризм и др.

    В современном понимании принцип  природосообразности требует соответствия образовательной технологии природным закономерностям, означает необходимость экопсихологического подхода, обращения к этническим культуро-образующим истокам личности.

    Примеры: природосообразное воспитание грамотности  по А.М.  Кушниру, технология  саморазвития М. Монтессори и другие.

    3. Альтернативные технологии.

    В широком смысле под  альтернативными  технологиями принято  рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения (ТО) какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

    Более адекватным определением этого понятия, видимо, будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными.

    Альтернативные  технологии— свободное воспитание. Они провозглашают в качестве основной идеи воспитания - обеспечить ребенку независимый свободный выбор поступка и деятельности.

    Еще одной альтернативой авторитарной, командно-административной педагогики выступают гуманистические и демократические технологии, основанные на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.

    Сегодня эти и другие альтернативные идеи являются одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный творческий человек: вальдорфская педагогика    Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования A.M. Лобка, технология мастерских.[4]

    4. Технологии развивающего обучения.

    Теория  развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского  и др. Научное обоснование  этой теории дано в  трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП.

    В настоящее время  в рамках концепции  развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями  содержания и методики. Система  развивающего  обучения Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий (СУД); системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова отдают приоритет сфере эстетических и нравственных качеств личности (СЭН), технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко ориентируется на развитие самоуправляющих механизмов личности (СУМ); личностно-ориентированное развивающее обучение И.С.Якиманской – на действенно-практическую сферу личности (СДП).[4]

    5. Педагогические технологии авторских школ.

    Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (или вообще, или для данных условий).

    Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ.

• Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
• Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
• Концептуальность учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.
• Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
• Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.
• Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.

    Примерами являются многие из действующих систем авторских школ— школа самоопределения А.Н. Тубельского, модель «Русская школа»,   школа     адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга,   школа-парк М.А. Балабана, агрошкола А.А. Католикова и другие.

    Весьма  интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т. Фоменко:

    • Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе.

    Она является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическую структуру урока: повторение осуществляется во всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал.

    Этой  технологией предъявляются свои требования и к использованию в обучении наглядных средств. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный).