Использование развивающего обучения в форме дидактической игры для формирования учебной деятельности дошкольников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы.

1. Рассмотреть  сущность понятия «учебная деятельность».

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая заключается в следующем:

- учебная  деятельность специально направлена  на овладение учебным материалом  и решение учебных задач;

- в  ней осваиваются общие способы  действий и научные понятия;

- она  ведет к изменениям в самом  человеке – ученике;

- происходят  изменения психических свойств  и поведения обучающегося в  зависимости от результатов своих  собственных действий.

В процессе изучения литературы были выявлены особенности учебной деятельности дошкольников:

1. она формируется в процессе игровой деятельности;
2. имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.

2. Были  разработаны занятия с подготовительной  группой детского сада по формированию  учебной деятельности по средствам  развивающего обучения в форме дидактической игры.

В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что дидактическая игра является эффективным средством развивающего обучения для формирования учебной деятельности, была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Валеева И. А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.
3. Вахнянская И. Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. -  137 – 146 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
5. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет. - М., 1987.
6. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.
7. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
8. Давыдов В. В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.
9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор, 1996.
10. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.
11. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - 3 – 18с.
12. Давыдов В. В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.
14. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М., 1991.
15. Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М. 1986.
16. Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис. - М., 1994.
17. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987.
18. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
19. Кузнецова В. К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.
20. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.
21. Лебедева С. А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.
22. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М., 1983.
23. Леонтьев А. Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1983.
24. Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
25. Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.
26. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).
27. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.
28. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.
29. Моро М.,  Степанова С. Научно-методические проблемы обучения и воспитания детей в подготовительных группах дошкольных учреждений.— М., 1984.
30. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
31. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
32. Обучение в I классе. - М., 1986.
33. Пискунова Е. Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.
34. Полуянов Ю. А., Матис Т. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.
35. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.
36. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.
37. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.
38. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988.
39. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
40. Усова А. П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
41. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред.  В. Я. Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. 182-184 с.
42. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение А

 

Экспериментально-поисковая методика «Лабиринт»

 

Детям предлагается довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 Х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета ''гаража'' с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры воспитатель ставил машинки в ''чужой'' гараж. Двум детям предлагалось  провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводились к следующим трем требованиям:

- можно  возить только по одной машине;

- машины должны ездить только по дорожкам лабиринта;

- нельзя  трогать руками машины партнера.

Предложенное задание — провести свои машины в соответствующий гараж — может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

Добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласования действий. Выделяют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, которых можно отнести к данному типу, не видят действий партнера, не согласовывают свои действия, их внимание направлено на машины, они не принимают подсказок, не огорчаются, если так  и не достигают нужного гаража.

Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличает то, что они уже не просто играют, но пытаются как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Испытуемые второго типа обращают внимание на подсказки взрослого, однако эффективно их не используют. Они не предвосхищают результатов своих действий, не ведет поиск общих способов решения поставленной задачи.

Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей возникает действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они пока беспомощны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого принимается ими, однако используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.

Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, которые сохраняются в течение всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое "планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяют  грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых  ситуаций на доске, подсказку взрослого принимают адекватно. Однако ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру.

Шестой тип - наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнесятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются.