Использование дактильной речи в коммуникативной деятельности лиц с нарушением слуха

Формирование словесного мышления неразрывно связано с обучением языку в коммуникативной функции. Глухие дети овладевают словесной коммуникацией и, следовательно, словарным составом, грамматическими явлениями, они усваивают содержащиеся в словах обобщения и отвлечения.

Таким образом, С.А. Зыков рассматривал процесс усвоения глухими школьниками языка как овладение им, прежде всего для общения с людьми. Дети узнают и усваивают языковые значения в широком речевом потоке общения, а не только при последовательной их отработке, они учатся мотивированно употреблять готовые речевые единицы, которые могли бы позволить выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Отбор и отработка таких единиц опираются на знание структурной и семантической организации языка, которые усваивают в речевом общении. Ведущая единица коммуникативного уровня – предложение[10].

Основной прием развития речевого общения - совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употреблению готовых речевых конструкций. Подтверждением овладения такими фразами служит ответная реакция детей: выполнение действий, инструкций, конкретных заданий. Используются различные формы работы: понимание и выполнение поручений; самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своем желании, отношении, состоянии, деятельности, о выполнении поручения; обращение с просьбой, поручением к товарищу, учителю и др. Для помощи в реализации речевой потребности предусматривается использование письменных табличек с фразами разговорной речи и даже целыми диалогами, которые служат вспомогательным средством на начальном этапе работы[3].

Овладение речевыми конструкциями разной степени сложности происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических и грамматических норм языка. Новый речевой материал вводится в момент возникновения потребности его употребления. Знакомство с ним предполагает контроль со стороны сурдопедагога за осмысленностью речевых действий детей.

Итогом продуманной, хорошо организованной педагогической работы становится овладение глухими школьниками речевым поведением как неотъемлемой частью их жизнедеятельности в целом. Это выражается в их речевой активности, в желании и умении вступать в контакт с окружающими, воспринимать информацию и обмениваться ею.

 

 

 

 

 

2.3. Усвоение глухими школьниками  системного устройства языка

 

Язык, применяемый и изучаемый учащимися, является фактором, системообразующим саму методику обучения языку.

Первой особенностью языка как знаковой системы является его целостность. Все элементы языка и его уровни сосуществуют только в единстве и взаимодействии друг с другом. В процессе восприятия (аудирования и чтения) речь воспринимается блоками, структурами. Учитывая свойство целостности, С.А. Зыков предложил дедуктивный способ знакомства глухого ребенка с языком, аналогичный естественному процессу восприятия: все языковые факты, явления, значения усваиваются не отдельно и не поочередно, а в составе синтаксических единиц - предложений, словосочетаний, диалоговых конструкций[7].

Второй базовой особенностью языка является его внутренняя неоднородность. Согласно современной модели языка в нем выделяют три компонента: языковую способность, речевую деятельность, языковую систему. Эти компоненты на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

Языковая способность - это особый тип активности человека: готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, применять новые слова в реальных ситуациях общения. Ее развитие проявляется в желании и умении глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с использованием словесной речи. Для формирования языковой способности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуации, организуют общение в процессе разнообразных видов деятельности (предметно-практической, учебной, игровой). Овладеть такой способностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных языковых норм[5].

В среде психолингвистов речевая деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, которая есть средство осуществления вербального общения, знаковой формой взаимодействия между людьми. Виды речевой деятельности реализуют это общение. К ним относятся: говорение, чтение, аудирование, письмо; сюда же относят специфические, принятые в общении с глухими и между глухими виды: слухозрительное восприятие, дактилирование, оральное чтение. Обучая детей разным видам речевой деятельности, сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой деятельности.

Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для чего следует учить детей совокупности действий - артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобальному и аналитическому чтению и др. Все это представляет операциональную основу речевой деятельности, которая последовательно и специально отрабатывается в ходе обучения. Основной задачей сурдопедагога является развитие у глухих детей коммуникативных навыков, умения их использовать в соответствии с задачами общения и усвоение детьми чтения и письма.

Языковая система как структурированная система разноуровневых единиц есть средство существования, формирования и выражения речевой деятельности. В коммуникативно-деятельностной системе языковые знания, умения и навыки: лексические, грамматические, фонетические, - формируются не поочередно, а комплексно, а также по особой логике поэтапного восхождения от речи к языку: от подражания речевым образцам, интуитивного восприятия грамматических и морфологических закономерностей к их осмыслению и инициативному применению. С самого начала обучения дети имеют дело не с отдельными словами и их формами, а с готовыми речевыми высказываниями, что позволяет глухим выражать просьбы, желания, чувства, мысли[5].

 

Заключение

 

Цели и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты. Можно сделать следующие выводы:

Дактилология – это знаковая система, применяемая в общении с неслышащими. Это специфическая коммуникация воспринимается зрительно и воспроизводится движением кисти руки: пальцы как бы изображают букву, повторяют ее начертание.

Дактильная речь — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Язык жестов – это своеобразная система, имеющая свой словарный состав и грамматический строй. Он возникает и развивается в связи с потребностями коммуникации (при отсутствии словесной речи). В языке жестов выделяют две разновидности: разговорная (русская) жестовая речь и калькирующая жестовая речь.

Разговорная жестовая речь усваивается глухим ребенком непосредственно в процессе общения с глухими. Система обозначений в этой речи отличается от языка слов. Объем словаря жестов значительно уступает и количественно, и качественно языку слов (Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Г. Л. Зайцева). Использование в общении средств русского жестового языка (РЖЯ) основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется.

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Академия, 2005. – 240с.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. – 256с.
3. Дефектология. Словарь-справочник/Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. – 244с.
4. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. – М.: Владос, 2004. – 192с.
5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: Просвещение, 1977. – 240с.
6. Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. - М.: Академия, 2002. – 240с.
7. Карпова Г.А. Основы сурдопедагогики. - Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. – 256с.
8. Марциновская Е.Н. Дактильная форма речи и ее взаимодействие с устной и письменной речью/Психология глухих детей. - М.: Просвещение, 1971. – 240с.
9. Психология глухих детей/Под ред. Т. Розанова, Ж. Шиф, Н. Яшкова. – М.: Педагогика, 1971. – 448с.
10. Специальная педагогика/Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. – 288с.
11. Сурдопедагогика/Под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Владос, 2010. – 656.