Использование дактильной речи в коммуникативной деятельности лиц с нарушением слуха

Скорость дактилирования и его восприятия, как и других речевых кодов, зависит от ряда факторов: разрешающей способности кинестезического и зрительного анализаторов, особенностей кода (пальцевый или ладонный алфавит), способа передачи (одноручная и двуручная азбука), индивидуальных качеств (подвижность кисти руки, навык чтения)[6].

Средняя скорость дактилирования равна 240 – 270 знакам в минуту. Эти данные были получены при испытании групп студентов (глухих и слышащих), обучающихся в Ленинградском восстановительном центре, а также членов ВОГ, работающих на учебно-производственных предприятиях ВОГ и в заводских коллективах.

Эти данные подтверждаются также материалами исследований, проведенных В.А. и И.В. Цукерман в 60-е годы на значительном контингенте глухих и слепых, а также слепоглухонемых: при чтении с губ с дополнительным дактилированием скорость передачи и восприятия у неслышащих составила 350 знаков. Исходя из средней скорости устной речи 600 – 800 знаков в минуту, можно утверждать, что темп дактилирования вдвое ниже. Кроме того, если учесть возрастание объема словесно передаваемой информации в единицу времени в условиях современной коммуникации, можно утверждать, что скорость дактильной речи значительно уступает скорости устного общения. Однако все эти данные являются теоретическими, поскольку дактилирование в чистом виде, без сочетания с другими формами речи ограничивается, как правило, учебными задачами: развитие словесной речи у глухих детей в дошкольном обучении, знакомство с пальцевыми знаками при подготовке сурдопереводчиков и т.д. В практике непосредственного общения неслышащих дактилология используется в системе «дактильные знаки – жестовые знаки». Комбинированный способ коммуникации повышает скорость передачи информации до 700 – 800 знаков в минуту и выше – до нормального темпа разговорной речи, обеспечивает ее синхронный перевод[2].

Ускорение передачи и приема информации может достигаться не только повышением темпа дактилирования (аналогично быстрому проговариванию, глобальному чтению, скорописи). В дактильной коммуникации наблюдается сокращенное дактилирование – обозначение не всех элементов слова, а нескольких или одного.

Ручная жесто-дактильная коммуникация открывает возможности передачи слов и фраз соответственно морфологической, синтаксической конструкции: жестом обозначается основа (корень), дактильными знаками – окончание (суффикс), служебные слова (предлог, союз, частица, междометие). Если также иметь в виду, что имена собственные, многие термины, обобщающие понятия, синонимические ряды, не переводимые жестами слова обозначаются только дактильно, станет ясным, сколько велика роль дактилологии как компонента ручной коммуникации, ограничивающего адекватный перевод и стимулирующего развитие словесной речи у неслышащих.

Комбинированная, жесто-дактильная (с проговариванием, артикуляцией) коммуникация ныне является основным средством общения глухих, применяется в их разговорно-обиходной речи в социально-культурном обслуживании (лекции, вечера, празднества и т.д.).

Дактилология как специфическая форма языка слов стала средством культурной интеграции тех, кто не слышит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Обучение дактильному языку глухих

2.1. Роль дактилологии в обучении языку глухих дошкольников

 

Действующая в нашей стране система обучения глухих детей получила название коммуникационной: ее реализация предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой дети овладевают языком непосредственно в процессе общения. Мы уже говорили об этом. Тебе предстоит, дорогой читатель, основательно изучить эту систему. Наш же рассказ только о том, какое место в ней занимает дактильная речь. С.А. Зыков (1977), разработавший теоретические основы коммуникационной системы, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, таким образом, аргументирует свой подход:

1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова[11].

2. Она полностью контролируется  самим говорящим. Глухой может  проверить себя, сопоставляя свою  речь со словом, данным учителем.

3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова запоминается быстрее и прочнее.

4. Между пальцевыми кинестезиями  и кинестезиями артикуляционного  аппарата устанавливаются прочные  нейродинамические связи, благодаря  которым дактильная речь становится опорой для устной речи.

5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным составом.

6. Эта форма речи обеспечивает  глухому ребенку на ранних  этапах словесное общение, вытесняя  жестовую речь.

Основные идеи С.А. Зыкова, а также результаты исследований его преемников нашли отражение в содержании и методах обучения, в принятых в наши дни программахвых программ учитывались, конечно, принципиальные изменения, происшедшие в сурдопедагогическом процессе в связи с внедрением в практику системы работы по развитию и использованию слухового восприятия. Последовательность использования различных речевых средств, согласно требованиями новых программ, такова.

Исходная форма речи — дактильная, как наиболее отвечающая задаче начального этапа обучения. На этом этапе учитель обращается к детям подготовительного класса устно-дактильно; используются также плакатики с написанными словами, т. е. письменная речь. Дети воспринимают весь материал слухо-зрительно, их собственная речь в это время — устно-дактильное проговаривание. Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся понимать устную речь учителя без его дактилирования: новый материал сообщается устно-дактильно, затем те же высказывания произносятся только устно[6].

В первом классе педагог также использует устную речь в сочетании с дактильной. Дактилированием сопровождаются преимущественно слова и фразы, еще недостаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо-зрительного восприятия выражения. Учителю предлагается использовать дактильную речь в тех случаях, когда дети не поняли его дважды повторенного высказывания. Таким образом, начиная с I класса дактилология уже используется, по сути дела, как вспомогательное средство педагогического процесса. В такой роли дактильная речь выступает и дальше, вплоть до окончания учащимися школы. Общаясь с учащимися устно (и в классе, и во внеклассное время), педагог привлекает дактильную речь главным образом тогда, когда они затрудняются в слухо-зрительном восприятии его сообщения, реплики и т. д. Предусматривается, что ученики тоже могут в ряде случаев прибегать к дактильной речи, например если это облегчает им воспроизведение звуко-буквенной структуры каких-либо сложных и редко употребляемых ими слов, облегчая товарищам понимание ответа у доски и т. д. Однако главным средством общения учащихся должна быть устная речь.

Практика показывает, что умелое и творческое выполнение педагогом требований к использованию дактильной и устной речи позволяет достигнуть хороших результатов, в том числе и в обучении учащихся устной речи. В то же время при анализе сложившейся сейчас системы речевых средств, используемых в начале обучения, возникает ряд вопросов. Впрочем, многие из них ставились и раньше, например такой важный вопрос: как влияет широкое применение дактильной речи на формирование устной речи ученика? В экспериментальном исследовании Е.Н. Марциновской (1971) были получены такие данные. Нормально слышащие и относительно хорошо владеющие техникой дактилирования люди резко замедляют темп своей устной речи, если сопровождают ее дактильной (с 795 до 300 знаков в минуту). Значит, учащиеся, привыкшие к существенно более замедленному темпу речи педагога (обращающегося к ним устно-дактильно), оказываются в весьма трудном положении, когда им предстоит воспринимать естественную речь говорящего. Е.Н. Марциновская установила также, что у тех детей, которые хорошо владеют техникой дактилирования, скорость устного и дактильного воспроизведения текста примерно одинаковая, что сопровождение устной речи дактилированием не только не замедляло темпа их устной речи, а даже несколько убыстряло его. Но ведь скорость-то была равна 270—280 знаков в минуту, что в два раза медленнее нормального темпа устной речи!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Обучение глухих детей языку в коммуникативной функции

 

В результате исследований С.А. Зыкова и его сотрудников были разработаны основы обучения языку глухих детей в его ведущей - коммуникативной функции. Такое обучение предполагает практическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя, фонетической структуры языка. Практическое овладение языком создает предпосылки для последующего изучения школьниками языковых явлений и их закономерностей, что служит дальнейшему обогащению речевой практики.

В процессе обучения языку глухие школьники овладевают речью диалогической и монологической, так как они служат задачам коммуникации. Исходным видом речи является диалог, т.к. в естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог - это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог - гораздо более доступная версия речи, нежели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик) взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор говорения, а ребенок выступает как подхватывающий инициативу, овладевающий репликами по подражанию; в диалоге используются простейшие, часто неполные синтаксические конструкции; в диалоге (поскольку это непосредственные контакты) огромную контекстную роль играет конситуация, параязыковые средства[3].

Детей обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговую среду.

Более позднее языковое образование - связная монологическая речь - формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Монолог - индивидуально организованный вид речевого общения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связной речи уже как специфической монологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе (письменном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной к другому, не-Я, также выступает как средство коммуникации[8].

Начинают обучаться по данной методике с наиболее доступной для глухих дактильной формы речи. С первых же дней школьного обучения глухие дети осваивают по подражанию учителю слитные дактильные образы слов, затем дактилемы, из которых научаются самостоятельно складывать слова. В системе С.А. Зыкова дактильная речь выполняет две основные функции.

Согласно своей первой функции, дактильная речь, будучи природосообразной сенсорному потенциалу глухого ребенка, помогает педагогам своевременно ввести слово-понятие в образовательный и коммуникативный оборот вне зависимости от сложности звукобуквенного состава слова и произносительных возможностей обучаемого. Учащийся дактилирует буквенный состав слова и одновременно произносит те звуки слова, которые у него на данный момент поставлены. Остальные звуки он временно либо опускает, либо произносит приближенно. Из исходной, приоритетной формы на начальном этапе школьного обучения дактильная речь становится вспомогательной по мере усвоения учащимся устно-речевых и письменно-речевых навыков. Что же дает указанная выше независимость? Она обеспечивает возможность достаточно быстрого накопления словаря, что подтверждено экспериментально. Так, когда было введено дактильное обучение по системе С.А. Зыкова, то уже в подготовительном классе усвоение речевого материала увеличилось в три раза (с 200 до 600 слов).

Вторая функция дактильной речи тесно связана с процессом формирования образа слова: визуально-двигательный тип восприятия и дактилирования слова помогает глухому ребенку более четко анализировать его звукобуквенный состав, делает образ слова устойчивым[1].

Ведется работа по обучению зрительному восприятию устной речи (чтение с лица) и произношению, дети упражняются в слуховом восприятии устной речи, также как и слышащие, обучаются чтению и письму.

Обучение языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, которая обеспечивает планомерное, очерченное программой усвоение школьниками языка при соблюдении обязательного условия, что каждое усваимое слово, словосочетание несут в себе нагрузку коммуникативности. Слово (в коммуникативной функции) представляет собой знак, указывающий на предмет, явление, действие, свойство в знаковой ситуации, а не смысловой (как это было в других системах).

Примером такой ситуации может быть обращение «Возьми карандаш», здесь слова «возьми» и «карандаш» употреблены в знаковой ситуации, но они содержат в себе и смысловое значение. Однако если владеть только смысловым значением, то слова оказываются мертвыми, недействующими. Так, дети бы понимали значение слов, но не знали, что им следует сделать. Центральным звеном знаковой ситуации является человек, к которому обращено слово. Коммуникативно-деятельностная система предусматривает такое построение работы, при котором каждое предлагаемое детям слово усваивалось бы в знаковой ситуации.

Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в специально организуемых коммуникативных ситуациях. Специальная организация практики речевого общения в процессе деятельности - необходимое условие возникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка, компонентами которого являются «языковая способность - речевая деятельность - языковая система»[10].

По словам А.Н. Леонтьева, социальный смысл коммуникации в том, что она обеспечивает любую другую деятельность. Общение рождается в совместной деятельности и существует для деятельности. В условиях школы для глухих детей обучение языку осуществляется в связи с различными видами деятельности. Учитывая особенности психофизического развития глухого ребенка, современный процесс обучения в школе глухих придает большое значение использованию предметно-практической деятельности. Стоит отметить, что языку в системе С.А. Зыкова придается важное значение на всех уроках, обучение ведется на всех учебных предметах.