Ива на ветру

    Воспитатель говорит детям: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы. Встаньте в тесный кружок, плечом к плечу». В центр круга ставится один ребенок - ива. Остальные - в позах волейболистов, принимающих низкий мяч: одна нога выдвинута немного вперед, чтобы удерживать равновесие; руки полусогнуты на уровне груди, ладонями вперед. Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка-ивы ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Перед игрой детей предупреждают о технике безопасности: по крайней мере четыре человека должны поддерживать иву, а остальные постоянно помнить, что легкий ветерок - это не ураган, то есть, что мягкие толчки не могут переходить в сильные. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную: ууу-ууу-ууу на нежный мотив. Каждый из ребят по очереди становится ивой, раскачивающейся от ласковых прикосновений одних ветерков и заботливо поддерживаемой другими. Эта игра основана на доверии и создает атмосферу доброжелательности. Воспитатель в паузах (когда дети меняются ролями) подчеркивает, что у ивы есть возможность показать другим детям, насколько она им доверяет, а те, кто изображает ветерки, могут показать, что они заслуживают доверия.

    Игры  на внимание (5 занятий). Цель занятий - формирование умения работать в коллективе, развитие самоконтроля. Приведем несколько примеров.

    Это мой нос

    Подгруппа делится на группы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто  будет судьей. Задача судьи - на листе  бумаги поставить игрокам плюсы  за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно ("Это мой нос"). Второй игрок должен правильно назвать указанную часть тела, но в то же время показать на себе что-то другое, например, может взять себя за локоть и сказать: "Это мое ухо". Тогда первый игрок, хлопнув себя по пятке, утверждает: "Это мой локоть". На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает; "Это моя пятка"... Выигрывает группа, набравшая плюсов больше других. После того, как дети начнут координировать свои слова и жесты, вводятся дополнительные правила, усложняющие этот тренинг внимания, например, запрет на повторение. Если какая-то часть тела уже была названа или показана, больше к ней возвращаться нельзя. Вводится также цейтнот: игрок должен ответить партнеру раньше, чем судья сосчитает до семи.

    Мы - детективы

    Внимание  к мелким деталям и способность  запоминать большое число деталей - необходимое качество любого детектива. Для тренировки этих качеств подгруппа  разбивается на пары. Два партнера становятся лицом друг к другу и в течение минуты пристально изучают один другого. После этого они по сигналу ведущего поворачиваются друг к другу спинами и меняют какие-то три детали своего внешнего вида. Например, расстегивают верхнюю пуговку рубашки, заправляют свитер в брюки, надевают или снимают значок и т.д. По сигналу ведущего партнеры поворачиваются лицом друг к другу и снова пристально изучают напарника. Затем каждый должен назвать три изменения его внешности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры 

    После окончания формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент по тем же методикам, которые использовались в диагностирующем эксперименте:  «Домик», беседа, «Лабиринт».

    Дети  экспериментальной подгруппы в  результате проведенной работы показали более высокие результаты. Они  показали высокую способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию. Рисуя домик, они более четко выполнили требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.

    Беседа, проведенная с детьми по анализу  рисунка домика, показала, что все  дети экспериментальной подгруппы  смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки.

    Результаты  экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" показали, что умение детей экспериментальной подгруппы работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, договаривались, кому в какой очередности проводить машины.

    Результаты  диагностики экспериментальной  группы представлены в табл. 4.

    Таблица 4.

    Результаты  личностной готовности к школе детей  экспериментальной подгруппы

 

    В то же время, дети контрольной подгруппы  почти не изменили первоначальных результатов. Сравнительные результаты итоговой диагностики приведены в Табл. 5.

                                                                                                            Таблица 5.

    Сравнительные результаты диагностики личностной готовности к школе детей экспериментальной  и контрольной подгрупп

 

    Результаты  итоговой диагностики наглядно представлены на рис. 1.

    

    Рис. 1. Показатели личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп 

    Как видно из табл. 5 и диаграммы на рис. 1, большинство детей контрольной (66,7%) и экспериментальной подгрупп (58,3%) показали средний уровень личностной готовности к школе. Однако в экспериментальной группе значительное количество детей (41,7%) имеют высокий уровень, в то время как в контрольной группе таких детей лишь двое (16,65%). Ни один ребенок экспериментальной подгруппы не показал низкого уровня личностной готовности к школьному обучению, в контрольной подгруппе низкий уровень имеют 2 детей

    Выводы  по второй главе . Специально организованные занятия по формированию учебной деятельности дошкольников по средствам дидактической игры, включающие развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе, положительно сказались на личностной готовности детей к школьному обучению. 
 
 
 
 
 
 

Заключение

 

    В исследовании нашли свое подтверждение  все задачи, поставленные для обоснования  выдвинутой гипотезы.

1. Рассмотреть  сущность понятия «учебная деятельность».

    Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая  заключается в следующем:

• учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
• происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

    2. В процессе изучения литературы  были выявлены особенности учебной  деятельности дошкольников.

    Учебная деятельность дошкольника имеет  следующие особенности:

• она формируется в процессе игровой деятельности;
• имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

    Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.

    .

    2. Были разработаны занятия с  подготовительной группой детского  сада по формированию учебной  деятельности по средствам дидактической  игры.

    В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль.

    Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о  том, дидактическая игра является эффективным  средством для формирования учебной  деятельности., была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 Список  литературы

 
 

1. Амонашвили  Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.
3. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. - 137 – 146 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
5. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет. - М., 1987.
6. Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.
7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
8. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор, 1996.
10. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.
11. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - 3 – 18с..
12. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.
14. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М., 1991.
15. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 1986.
16. Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.
17. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987.
18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
19. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.
20. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.
21. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М., 1983.
23. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1983.
24. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
25. Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.
26. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).
27. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.
28. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.
29. Моро М.,  Степанова С.. Научно-методические проблемы обучения и воспитания детей в подготовительных группах дошкольных учреждений.— М., 1984.
30. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
31. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
32. Обучение в I классе. - М., 1986.
33. Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.
34. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.
35. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.
36. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.
37. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988.
39. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
40. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
41. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред.  В.Я.Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. 182-184 с.
42. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.