Формирование учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

    Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная  деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

    Учебная деятельность должна строиться точно  в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

    На  начальных этапах учебная деятельность осуществляется  в  форме  совместной  деятельности  учителя  и  ученика.  По аналогии с  освоением предметных действий  в раннем возрасте, можно сказать, что  сначала все  находится  в  руках учителя  и учитель  "действует  руками ученика".  Однако  в   школьном  возрасте  деятельность   осуществляется   с идеальными объектами (число,  звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно  объекты  материализовать,  без материализации  с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности  -  это процесс передачи  от  учителя к ученику отдельных ее звеньев[12,81].

    Процесс и результат формирования самой  учебной деятельности, которая активно  складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

    Несформированность  учебной деятельности у младших  школьников до их перехода в средние  классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной  из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников [17,108] (табл. 3).

    Таблица 3.

    Индивидуальные  различия и параметры, по которым  можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников 

    Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение:

• принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,
• сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
• сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. [38,169]

    Другой  момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:

• отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

    Функциональные  признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

    Характеристика  ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

• характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная — продуманная, организованная — неорганизованная),
• размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

    Характеристика  исполнительской части деятельности включает:

• копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

    Характеристика  контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

    Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного материала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведения в зависимости от результатов его собственных действий.

    Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования 

    Формирование  учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок  и источников будущей школьной учебной  деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи, методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду. [18,6]

    Формирование  учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду, является условием для их закрепления [41,68].

    Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».

    Развитие  способности действовать по образцу  тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга. [41,142]

    Формирование  умения слушать и  выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаниями и умениями.

    Перед ребенком выступает вначале не самое  знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения  знанием, умением. Для того чтобы  овладеть знанием, ребенок должен умственно потрудиться: запоминание, усвоение происходят в результате определенной умственной работы.

    Усова отмечает, что важно знать, как умственная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить предлагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ведения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвоения, связан с постановкой перед ними той или иной умственной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллектуальной деятельности ребенка, и от учета возрастных возможностей и особенностей детей[41,142].

    При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину». 

    При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд  частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»