Формирование способности цельного восприятия цвета у детей

   III способ. Образцы цветов в группах граничат со всеми другими или с большинством цветов. Перемещая образец, испытуемый накладывал его поперек группы так, что он касался всех или почти всех цветов. При визуальном обследовании наблюдалось непрерывное движение глаз испытуемого от начала к концу группы ряда по прямой, по кольцу или испытуемый отодвигался (откидывался назад, вставал) от группы цветов, на короткое время замирал и фиксировал взгляд на всех цветах одновременно (дивергенция глаз), затем очень быстро, не колеблясь, перемещал цвет в другую группу или оставлял его на месте. При этом способе поиска дети успешно решали ряд задач на группировку различных по сложности набора цветов. При первых пробах решения таких задач никто из детей с этого способа не начинал, а все приходили к нему, опробовав один или оба предыдущих.

   По  структурной характеристике I способ представляет собой поединичное визуальное сравнение внешне разрозненных элементов; II способ — поединичное последовательное визуальное сравнение внешне соединенных элементов; III способ — обобщенное восприятие цветов. Примечательно, что все испытуемые, действовавшие I и II способами, по методике «чужой цвет» показали третий уровень способности целостного восприятия, а группировавшие цвета III способом — второй и первый уровни этой способности. Таким образом, последовательный переход ребенка от способа к способу демонстрирует, по-видимому, развитие генетически исходной формы способности целостного восприятия: начиная от развернутого внешнего действия соединения цветов дети переходят к перцептивно-моторному их соединению и впоследствии к способности восприятия целостного. Эта последовательность послужила основой построения формирующего эксперимента.

   Этот  эксперимент имел целью проверить, возможно ли в условиях специально организованного обучения основам  живописи сформировать способность  целостного восприятия цвета у тех  детей, которые до обучения ее не проявили или проявили в слабой форме. Для этого обследовано 76 учащихся, поступивших в I класс (7 лет), по двум критериям: уровень способности целостного восприятия (по методике «чужой цвет») и уровень изобразительных возможностей (анализ рисунков детей по степени умения достаточно верно и выразительно изображать людей, животных, дома, деревья и др.). В экспериментальную группу было отобрано 12 детей: по уровню целостного восприятия 25% — второго уровня, 75% — третьего уровня; по изобразительным возможностям в равной пропорции всех трех уровней.

   Экспериментальное обучение было основано на концепции  учебной деятельности [22], [7], [19]2. Эксперимент состоял из трех циклов, на каждом из которых дети осваивали определенный способ предметной деятельности: I цикл — действие соединения (условие для восприятия взаимодействия между цветами); II цикл — действие отхода — отодвигания (условие для возникновения перцептивно-моторных компонентов обобщенного восприятия цвета); III цикл — действие совмещения (условие для перехода обобщенного восприятия в идеальную форму действий, т. е. в способность целостного восприятия цвета). При помощи этих действий ученикам раскрывались существенные стороны деятельности художников по созданию колорита произведений живописи, что формировало у детей сенсорные эталоны гармонизации цветов. Все задачи   

106  

формирующего  эксперимента решались в рамках руководства  детской изобразительной самодеятельностью, что делало обучение вполне мотивированным для каждого ребенка.

   Итак, практической целью I цикла занятий было научить детей соединять цвета на своем рисунке. Известно, что ребенок этого возраста при рисовании сосредоточен на изображении каждого предмета отдельно, а связи между изображениями фиксируются не столько на рисунке, сколько в словесном рассказе о его сюжете [15]. При рисовании красками это приводит к образованию промежутков (разрывов) между изображениями, которые мешают ребенку воспринимать отношения цветов. В ходе же исторического развития такой инструмент художника, как кисти, специально создавался для целостной работы над картиной. Широкой рабочей частью большой плоской кисти можно быстро покрыть лист крупными пятнами общих отношений цвета. Ее длинный черенок удобно держать в вытянутой руке на расстоянии достаточном, чтобы видеть рисунок целиком. Последовательность работы кистями разного размера (широкая — средняя — тонкая) позволяет создавать картину, двигаясь от общего к частям, деталям. Наиболее простые формы деятельности живописца дети осваивали на экспериментальных занятиях. По результатам I цикла было сделано два контрольных замера: один — по частоте и успешности согласования испытуемыми сочетания цветов своих рисунков; другой — по критерию цветовой заполненности рисунка (см. таблицу, соответственно графы 1 и 2). Их ранговые показатели расходятся, показывая, что усвоение действия соединения во внешней развернутой форме еще не привело детей к изменениям в восприятии сочетаний цвета (см. в таблице: показатели графы 1 совпадают с исходными данными методики «чужой цвет»). Такую же картину мы наблюдали при решении детьми задач на группировку цветов II способом.

   На  занятиях II цикла ученики осваивали действие отхода от картины (или отодвигания ее от себя) как способ работы, позволяющий художнику согласовывать реальную и видимую величину рабочего поля своего рисунка и, таким образом, увидеть его целиком, а не по частям. При формировании этого действия у ребенка складываются и отрабатываются зрительно-моторные компоненты обобщенного восприятия — дивергенция глаз с их фиксацией на всем объекте одновременно.

   Для понимания цели действия «отхода  — «отодвигания» дети сравнивали свои впечатления от картин, стихов и музыки, просмотренных и прослушанных по частям и целиком. Они отмечали, что, воспринимая эти произведения по частям, трудно понять, согласованы (в детской терминологии   

107  

«складны») его части (элементы) или нет, а  при восприятии в целом это  сделать легче. Способ зрительного  обобщения вводился через восприятие структурных особенностей «рабочего  поля» рисунка. Ученикам демонстрировался: чистый лист бумаги. Экспериментатор спрашивал детей, что они видят. После ответов: «Края листа», «Середину», «Центр», «Верх — низ», «Левую — правую сторону» — на края листа накладывалась голубая рамка, а на центр — овал желтого цвета. Ученикам было предложено смотреть на лист с разных расстояний так, чтобы одновременно видеть края, и центр листа. Для контроля за результатами действий детей им задавался вопрос: «Какой цвет ты увидел на листе?»

   Ответ сообщался «но секрету» (правильный — зеленый, зеленоватый и им подобные). Такая тренировка помогла детям освоить способ обобщенного восприятия листа, а позже и перенести его в работу над своими рисунками и на восприятие картин художников.

   Сформированность  этого способа отрабатывалась и  проверялась на нецветовом и на цветовом материале. В первом случае ученик получал лист бумаги (его размер 20X30 см приблизительно равен пропорциям «оперативного поля зрения» при данном расстоянии от глаз ребенка до листа) и набор фигур из гуммированной бумаги. Лист смачивался, чтобы фигуры приклеивались. Инструкция: «Фигуры вы должны раскладывать на те места листа, которые я назову. Называть буду быстро — слушайте внимательно. Задание правильно выполнит тот, кто в течение всей работы будет видеть вместе центр и края листа». Далее зачитывался текст, в котором расположение фигур определялось их положением относительно центра и краев листа. Результат определялся методом сличения детской работы с образцом, по которому составлялся текст. Ошибки в абсолютных расстояниях не учитывались, так как они могли быть следствием неразвитости глазомера ребенка (см. табл., графу 3). Bo-втором случае ученики должны были распределить три детских рисунка между двумя картинами, одна из которых была гармонична но цвету, другая — негармонична. Распределяемые детьми рисунки содержали: первый — два цвета, несогласованных со всем сочетанием, второй — один подобный цвет, третий — нарушений цветового единства не имел. Результаты этого и предыдущего заданий совпадают (см. табл., графы 3 и 4), т. е., совершая действия с разными материалами, дети пользовались одним способом обобщенного восприятия.

   Сравнение данных двух циклов показало значительный сдвиг в развитии изучаемой способности  у многих детей, даже у тех, которые  имели низкие исходные данные (см. табл., графы 1—4 у Миши Р., Иры З., Вани Ф.). Это подтверждает анализ цветового решения их рисунков. Изменилось отношение детей к картинам и рисункам: к несогласованным по цвету — стало отрицательным, к гармоничным — положительным. Такое отношение дети часто переносили на цветовые сочетания одежды, раскраску обоев и занавесок и другие явления окружающей жизни.

   Содержанием занятий III цикла было обучение последовательно усложняющемуся действию совмещения цветов. Сначала дети осваивали основные показатели цвета (без разъяснения, показа и названия этих показателей по принципам: цветоведения), затем характеристики отношений цветов по контрасту и аналогии (также без объяснений и терминов) и, наконец, простые формы эмоциональной выразительности колорита в живописи.

   Практические  компоненты действия совмещения ученики  усваивали при решении задач  на группировку цветов (см. «ориентировочный эксперимент»)., В ходе обучения половина испытуемых самостоятельно «нашла»  возможность решения задачи III способом. Другой части детей достаточно было заметить, что необходимо как-то изменить расположение цветов в группах, как они находили решение задачи тем же способом.   

   108   

Лишь  двоим испытуемым не помогал даже прямой показ состава действий —  при изменении набора цветов они опять переходили на II способ решения задачи. По контрольному заданию дети группировали цвета по трем признакам: тону, светлотности, насыщенности (см. табл., графу 5).

   По  контрольному заданию занятий на поиск контраста — аналогии дети выполняли аппликацию на тему «Зима». Набор цветной бумаги, выданный испытуемым, провоцировал решение темы через сочетание цветов, аналогичных но тону и различных по светлотности. Найти отношение контраста мог ребенок, руководствовавшийся при подборе цветов определенным эмоциональным отношением к содержанию своей работы. Анализ рисунков по этому заданию вскрыл двойную зависимость выразительности цвета. Дети, увлеченные темой, достигали высокого результата лишь при условии высокого уровня овладения действием совмещения (сопоставим данные графы 5 и 6 на таблице), но при том же уровне и безразличном отношении к теме испытуемые изображали лишь внешние признаки зимы, переданные преимущественно сочетанием аналогичных по тону цветов.

   Способы создания содержательных отношений  цвета раскрывались ученикам на занятиях такого типа. Каждый испытуемый получал репродукцию картины художника и набор цветов, составленный так, что ни один из них точно не совпадал с цветами на картине. Дети знали, что на картинах других испытуемых изображены люди в пейзаже, но видели только свою. Экспериментатор просил учеников подобрать к своей картине такое сочетание 3—4 цветов, смотря на которое другие дети обязательно догадаются, какое «настроение» выразил на ней художник. Сначала испытуемый показывал, а остальные обсуждали только сочетания цветов. Случаи совпадения сужения зрителей с действительным содержанием картины приводили детей в такой восторг, какого прежде не вызывали похвалы их собственным рисункам. Потом сочетания цветов и картина рассматривались вместе, что позволяло детям установить их соответствие или несоответствие. Наиболее выразительные сочетания цветов составляли испытуемые, которые, начав со сличения цветной бумаги с цветами на картине, потом отказывались от буквального сходства, добиваясь сходства между отношением всех цветов и эмоциональным содержанием произведения художника.

   На  последующих занятиях дети также  выполняли и обсуждали цветовые эскизы (аппликация), сделанные по собственному замыслу. Содержание замысла они  записывали. Через неделю по этой записи, но не видя эскиза (он был у экспериментатора), выполнялся рисунок красками3. Таким образом, в эксперименте создавались условия для сопоставления цветового замысла ребенка (эскиз) с тем сочетанием цветов, которое последовательно возникает на рисунке в процессе работы красками. Целью наблюдений (и последующего анализа детских работ) было установить, кто из испытуемых, работая красками, удерживает в воображении свой цветовой замысел и как последний влияет на выбор ребенком цветов для рисунка. При наблюдении у всех детей были зафиксированы: действия, характерные для способа обобщенного восприятия цвета (отстранение или отход от рисунка и др.), и явная зависимость между цветовыми решениями эскиза и рисунка. Однако направленность этих действий и характер такой зависимости были различны (см. табл., графы 6, 7, 8). У одних испытуемых способ обобщенного восприятия был направлен только на рисунок и преобладало стремление повторить в нем цвета эскиза буквально (показатель-второго уровня по большинству контрольных   

109  

заданий III цикла). У других этот способ часто был обращен на восприятие не только рисунка, но и реально невидимого объекта, в пространство, на воображаемый эскиз, а сочетание цветов на рисунке повторяло не столько отдельные цвета эскиза, сколько эмоциональную характеристику отношений между ними. Подобный способ деятельности (когда целое определяет состав и качество своих элементов) характерен для процесса целостного построения образа воображения и поэтому может свидетельствовать о преобразовании у этих испытуемых способа обобщенной перцепции в способность целостного восприятия цвета.

   Результаты  эксперимента. Материалы исследования позволяют рассмотреть структуру способности целостного восприятия цвета в логике ее образования у, детей. Важнейшим условием формирования этой способности оказывается возникновение у ребенка потребности в целостном восприятии внутри уже существовавшей детской изобразительной само--деятельности, т. е. наличие такой деятельности оказалось условием возникновения способности, а не наоборот. Содержание занятий было для учеников вполне мотивированным, так как помогало перестройке их самодеятельности в деятельность художественную. Обучение проходило в форме активного присвоения учащимися исторически выработанных образцов искусства живописи, образцов двух типов: как способов создания художником целостного произведения (овладение орудиями — кисти, средствами — краски и организацией деятельности — работа в последовательности от целого к частям) и как результата гармонизации сочетаний цветов на картинах художников. Освоенные ребенком способы художественной деятельности формировали у него такие структуры перцептивных действий, которые служили средством раскрытия и усвоения закономерностей построения колорита в произведениях живописи, что и создавало условия для образования у детей «сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и. отношений предметов» [4; II]. Таким образом, в процессе развития художественной способности у ребенка, по-видимому, складываются эталоны двух типов: способа действий и сенсорные эталоны. Эталоны действия, хотя практически и проявляются в форме какой-то определенной деятельности, имеют в основании структуру поисково-ориентировочных действий человека, а не более или менее совершенный набор специальных операций, посредством которых ребенок может сличить реальные объекты восприятия с сенсорным эталоном. Поэтому успешное образование и постоянное преобразование сенсорных эталонов происходит благодаря и внутри процесса овладения ребенком способом деятельности.