Формирование способности цельного восприятия цвета у детей

ФОРМИРОВАНИЕ  СПОСОБНОСТИ ЦЕЛОСТНОГО

ВОСПРИЯТИЯ  ЦВЕТА У ДЕТЕЙ  

Ю. А. ПОЛУЯНОВ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва  

Способность целостно воспринимать явления действительности традиционно признается основополагающей художественной способностью индивида [21], [2], [1]. Мнения психологов об онтогенезе этой способности различны. Одни считают целостность изначальным признаком восприятия всех людей [13], [24], другие — редкой способностью, развивающейся на основе определенных морфофизиологических задатков [21], [11], третьи — способом перцепции, развитым реальной деятельностью человека [20], [16]. Каждое из этих положений предполагает различное построение процесса развития этой способности у детей. Целью нашего исследования было проверить, при каких психолого-педагогических условиях возможно формирование способности целостного восприятия в обучении.

   При восприятии сложных объектов возможны такие способы перцепции: поединичный  «перебор» элементов с их последующим  синтезом; обобщенное одновременное «схватывание» всех элементов как равнозначных и независимых; целостное совмещение в систему взаимоподчиненных отношений [20], [12]. Два последних способа различны в том, что при «обобщенном восприятии» (в результате перцептивного соединения) устанавливаются связи (отношения) между элементами, а при «целостном» — сами отношения структурируются по их значению для воспринимающего человека. Следовательно, эти способы перцепции можно рассматривать как два уровня развития способности целостного восприятия. В составе развитой колористической способности живописца они иерархически связаны и проявляются как при обобщенном «схватывании» отношения цветов в действительности, так и в такой их организации на холсте, которая выражает идеи, чувства, мысли художника [2]. При «обобщении» предметом восприятия оказываются не столько сами цвета, сколько связи между ними. Они строятся на основе сенсорных процессов зрения по общим законам формального совмещения цветов. Из этих связей художник выделяет доминирующее, смыслообразующее отношение, на основе которого целостно организует цветовое единство картины, ее колорит. Все эти действия в проявлении развитой способности, конечно, совмещены, т. е. деятельность художника строится аналогично воображению «как способности видеть целое раньше его частей, и видеть правильно» [10; 82]. Однако генетически исходной формой, способности целостного восприятия является, по-видимому, восприятие  

102  

обобщающее. В истоках его развития должен лежать определенный способ предметной деятельности человека [16], а формирование — строится путем поэтапного преобразования внешне развернутых предметных действий в действие идеальное [8], [3], [9], [6] и др. Наиболее действенной формой развития способности целостного восприятия цвета может быть обучение детей основам живописи.

   Наше  исследование проходило в несколько  этапов. Задачей первого была разработка и проверка методики, диагносцирующей  способность целостного восприятия цвета у детей. На следующем этапе (ориентировочный эксперимент) изучались  действия детей, лежащие в основе различных способов восприятия сочетаний цветов (опыты проводились в 1974—1977 годах с 320 учащимися I—III классов школы № 91 Москвы). Задача последнего этапа (формирующий эксперимент) состояла в изучении принципиальной возможности целенаправленного формирования способности целостного восприятия у тех детей, которые до этого ее не проявили совсем или проявили очень слабо (эти опыты проводились с 12 учащимися первых классов школы № 91 Москвы в 1977/78 учебном году на 16 двухчасовых занятиях живописью, включенных в учебное расписание).

   Диагностическая методика. При разработке методики (условное название «Чужой цвет») мы попытались объединить психологические характеристики целостного восприятия (структурность, зависимость от перцептивного поля, единство сенсорного и моторного компонентов [13], [24], [26]) с закономерностями цветового зрения [14] и восприятия человеком совместимости сочетания разных цветов [25], [23]. В цветоведении рассматриваются такие принципы совместимости, как взаимная нейтрализация определенных цветовых тонов при их оптическом или механическом смешении [25] и уравнивание (или сближение) всех цветов сочетания по светлотности или насыщенности при дополнительности их цветового тона [23]. На основе этих принципов можно «гармонизировать простые сочетания не более чем 5—7 пятен цвета. В произведениях же мастеров живописи, при строгом соблюдении тех же формальных законов единства цветов, колорит представлен значительно богаче и сложнее. Оба вида (формальный и художественный) гармонизации цветов удобны для выявления у детей способности целостного восприятия цвета по следующим причинам. Чувство цветовой гармонии (или дисгармонии) вне акта целостного восприятия всего сочетания возникнуть не может. Характеристики отношений цветов визуально воспринимаются, но не могут быть измерены и, за редким исключением, вербализованы ребенком.

   Диагностическая методика состоит из двух серий. Для  I серии эксперимента мы отобрали репродукции картин выдающихся художников-колористов и в части из них сделали дисгармоничные цветовые вставки (типографский брак или неприметные вклейки из цветной бумаги). Эти вставки точно повторяли форму какого-то изображения на картине, но отличались от цвета оригинала по одному или двум основным показателям цвета (цветовому тону, светлотности, насыщенности). При обобщенном восприятии цветового решения картины цвет вставки не нарушал колорита живописи, а на его фоне как бы вытеснялся, выпадал, воспринимался «чужим». При рассматривании картины по частям цвет вставки был незаметен.

   Адаптация к экспериментальному материалу  проводилась так: экспериментатор  сначала показывал ребенку картину, потом поочередно прикладывал к  дисгармоничному цвету на ней  вставки разных цветов, спрашивая  при этом испытуемого, какая из вставок  лучше других подходит к этой картине. Так происходило до тех пор, пока ребенок не выбирал несколько раз вставку, аналогичную по цвету оригиналу. В диагностирующей части серии испытуемый получал инструкцию: «Мы будем   

103  

смотреть  картины. Угадай, все ли цвета на каждой картине подходят друг к другу, красиво между собой сочетаются. Если ты увидишь, что какой-то цвет не подходит к другим цветам картины, кажется тебе «чужим» среди других цветов картины, — скажи об этом мне и покажи этот цвет указкой». Испытуемому поочередно предъявляли 6 картин одинакового размера (время экспозиции не ограничено). В четырех из них были дисгармоничные вставки, в двух картинах их не было (контрольные). Фиксировались верные и неверные указания испытуемым «чужого» цвета.

   Для II серии было подготовлено 6 карт-сочетаний цветовых пяте» (неопределенной формы), составленных по принципам формального совмещения цветов. Две карты были полностью гармоничны, а четыре других содержали по одному «чужому» цвету. Испытуемый стоял у барьера на таком же расстоянии от демонстрационного стенда, что и в I серии (достаточном для целостного восприятия репродукций картин), и получал ту же инструкцию. Но если две карты по размеру не отличались от репродукций, то четыре других были больше их в 10 раз. При предъявлении больших карт для восприятия испытуемого создавалась такая ситуация, когда величина оперативного поля зрения оказывалась намного меньше объекта восприятия (дивергенция глаз увеличивает оперативное поле зрения до границ: книзу — 65—78°, кверху — 55—60°, по горизонтали—120° [18], что все-таки недостаточно для целостного видения десятикратно увеличенного объекта). Испытуемые с достаточно развитой способностью целостного восприятия при этом предъявлении отходили от барьера на расстояние, достаточное (или большее) для одновременного восприятия всех цветов большей карты, т. е. увеличивали оперативное иоле своего зрения. Те же, которые не обладали этой способностью, оставались на прежнем месте и рассматривали карту по частям, определяя наличие на ней «чужого» цвета наугад. Экспериментатор фиксировал не только верные и неверные указания «чужого» цвета, но и действие «отхода» испытуемых при восприятии больших карт.

   Обработка материалов эксперимента состояла в  определении отношения количества проб к числу верных ответов испытуемого по каждой серии отдельно. Эти данные были ранжированы (по частоте и успешности применения испытуемым способа целостного восприятия цвета)1 на уровневые характеристики: первый уровень — от 1 до 0,7 (при верных ответах на все контрольные предъявления), второй уровень — от 0,6 до 0,4 (при верных ответах не менее чем на половину контрольных предъявлений), третий уровень — от 0,3 до 0.

   Отработка и проверка результатов эксперимента выявили значимую корреляцию между ранговыми показателями обеих серий. Их общий показатель был соотнесен с ранговым распределением детей по успешности гармонизации цветов в деятельности (по рисункам красками и по аппликативным работам). Выяснилось, что показатель уровня способности целостного восприятия (по методике «чужой, цвет») устойчиво совпадает с проявлением этой способности в изобразительной деятельности детей.

   Эта методика применялась в нашем  исследовании для отбора испытуемых в экспериментальную группу, для их обследования до начала и по окончании формирующего эксперимента и для проверки устойчивости сформированной способности через год после эксперимента.

   Ориентировочный эксперимент имел целью определить те предметные действия, которые могут служить начальной формой развития у детей способности целостного восприятия. Эксперимент включал изучение зависимости между перцептивными и вербальными компонентами восприятия   

104  

цвета. В числе других методик использовались задачи на группировку набора цветов по признаку, выбранному самим испытуемым. Выяснилось, что дети объединяют цвета (как похожие друг на друга), пользуясь одновременно сенсорным (цветовой тон) и вербальным (название цвета) критериями. При этом последний оказывается более значимым для ребенка. Обучение объяснительным и инструктивным методами (на материале цветоведения) не привело к преобладанию в восприятии детей сенсорной ориентировки в цвете. Более результативным оказался метод создания таких ситуаций, которые побуждали ребенка к поиску средств решения предложенной ему задачи.

   В данном случае ситуация поиска создавалась  так. После того как ребенок заканчивал группировку набора цветов по вербально-сенсорному критерию (например, группу «голубых»  помещал отдельно от «синих», а «розовых» — от «красных»), он спрашивал экспериментатора, правильно ли выполнил задание. В ответ получал новую инструкцию: «Я вижу ошибку. Посмотри на все цвета в каждой группе. Определи, какой цвет не подходит, непохож на все другие цвета группы, и поищи ему место в других группах». Ребенок выделял какой-нибудь образец цвета и начинал перемещать его из одной группы в другую. Обнаружилось, что при некоторых различиях эти действия по составу и последовательности складываются в несколько способов поиска.

   Для анализа различий между этими  способами поиска важно определить условия успешного решения данной задачи. Испытуемый имел набор образцов цветов, легко группируемых по цветовому  тону, но различных по признакам  светлотности и насыщенности. В одних  группах он соединял цвета по тону, в других — по словесному обозначению цвета. Из последних взял образец, например, розового цвета и поместил его в группу «красных», общих с ним по цветовому тону. Оставить его в группе «красных» ребенок мог лишь в том случае, если визуально обнаруживал аналогию между «розовым» и всеми «красными» и только по одному признаку — цветовому тону, игнорируя при этом все другие видимые и понимаемые критерии их общности и различия. Восприятие аналогии нескольких различающихся цветов выражалось в чувстве их некоторой слитности, т. е. в выделении зрением цвета, общего реем цветам группы в совокупности. Это чувство — эффект взаимодействия между собой всех цветов, воспринятых одновременно. Для такого восприятия требуются определенные внешние условия: в группе все цвета должны непосредственно граничить друг с другом; перемещаемый испытуемым цвет должен получить границу с каждым из цветов группы; при зрительном обследовании все цвета группы должны восприниматься одновременно и полностью. Те же условия необходимы для обобщенного восприятия сочетания цветов. Разница лишь в сложности задачи: обнаружить отношение совместимости (гармоничности) в сочетании разных цветовых тонов значительно сложнее, чем выделить отношение аналогии в сочетании одинаковых по тону цветов. А условия успешности решения этих задач т. е. способы действий, аналогичны. В соответствии с этими условиями далее описываются способы поиска общности цветов, которыми пользовались дети (испытуемые).

   I способ. Образцы цветов размешены в группе в ряд и разрозненно. Перемещая какой-то цвет, испытуемый прикладывал его на некотором расстоянии от группы к одному из ее краев или к каждому цвету отдельно. Визуальное обследование состояло в сравнении перемещаемого цвета с каждым цветом группы отдельно. Полных решений задачи не зафиксировано, частичные решения случайны. Первую пробу решения подобных задач все дети делали этим способом, но часть из них, потерпев неудачу, изменяла свои действия следующим образом.

   II способ. Испытуемый, не нарушая ряда, соединял (сдвигал) все образцы цветов в группе до их касания друг с другом. Перемещаемый   

105  

цвет  он также присоединял к одному из концов ряда. При обследовании группы взгляд ребенка перемещался скачками с одного цвета на другой последовательно  по всему ряду. Полных решений задачи не зафиксировано, частичные решения крайне редки и, по-видимому, случайны.