Формирование мышления в дошкольном возрасте

Всего было обследовано 100 детей.

Анализируя  поведение детей при решении практических проблемных задач, выделили, 8 моделей поведения.

Часть детей  не принимала задания (первая модель). Некоторые использовали неэффективные  попытки достичь цели без учета  анализа ситуации (вторая и третья модели). К четвертой модели можно отнести пограничное поведение, поскольку эти дети уже понимали, что надо использовать вспомогательные предметы для достижения цели, но у них не была сформирована функция замещения. Они еще не могли использовать один предмет вместо другого.

Только на 5 и 8 моделях поведения отмечалось включение наглядно-действенного мышления в процесс решения проблемных практических задач. В этих случаях ребенок пользовался либо методом проб, либо решал задачу на уровне зрительной ориентировки.

Для умственно  отсталых детей характерны были первые три модели поведения, в то время как большинство нормально развивающихся детей действовали по моделям 5 и 6. При решении всех задач существенную роль играет собственная речь ребенка.

При анализе  включения речи в процесс решения проблемных практических задач опирались на исследования В. И. Лубовского, в которых была предложена схема, учитывающая роль речевой регуляции поведения детей: речь, сопровождающая действия ребенка; высказывания, фиксирующие результат действий на разных этапах; речь, планирующая действия.

Следует отметить, что, решая одни и те же практические задачи, нормально развивающиеся  и умственно отсталые дети принципиально  по-разному использовали речь в своих  действиях. Те или иные словесные  высказывания, непосредственно относящиеся к процессу решения задачи, мы зафиксировали у большинства нормально развивающихся детей (80 %). Умственно отсталые дети во всех случаях речь включали в два раза реже. Как правило, характер речевых высказываний четко соотносится с уровнем развития наглядно-действенного мышления.

На начальных  этапах развития наглядно-действенного мышления в процессе решения проблемных практических задач на уровне 1, 2, 3 моделей  поведения в основном проявляется  сопровождающая функция речи. По мере развития уровня наглядно-действенного мышления меняется и функция речи. Сопровождающая речь постепенно сменяется фиксирующей, а затем появляются элементы планирующей речи, которые проявляются на высоком уровне развития наглядно-действенного мышления (модели 5 и 6).

Вместе с  тем следует обратить внимание на недостаточную связь практических действий умственно отсталых детей  с их словесными высказываниями. Часть  выполняемых действий умственно  отсталыми детьми вообще не называется, а речевые высказывания в большинстве случаев носят отрывочный характер, не отражают не только логику действий, но даже не содержат их описание. Ребенок затрудняется в формулировании рассуждений даже в тех случаях, когда им найден адекватный способ решения задачи.

При изучении уровня развития наглядно-образного мышления детям предлагались четыре вида заданий. В первых трех ("Напои птичку", "Достань, игрушку", "Покорми кролика") были изображены сюжеты, в которых предполагалось действие, преобразующее ситуацию. Каждое задание включало в себя новую ситуацию, которая требовала восприятия целостного сюжета, анализа свойств и отношений предметов и объектов, изображенных на картинке, а также оперирования образами в умственном плане.

В четвертом  задании выяснялось, обобщает ли ребенок  свой опыт использования вспомогательных средств в действиях с предметами-игрушками, может ли он осуществить группировку картинок.

Наблюдения показали значительные различия в уровне развития наглядно-образного мышления у нормально развивающихся детей и умственно отсталых.

Данные, полученные в эксперименте, отражены в диаграмме, представленной на рисунке 1.

Дети с нормальным развитием, которые справились с заданием Дети с отклонениями в развитии, которые справились с заданием Дети с сотклонениями в развитии, которые не справились с заданием

В результате анализа  полученных данных выделены пять моделей  поведения у испытуемых, которые  могут рассматриваться как уровни решения наглядно-образных задач.

Первая модель — картинка не воспринимается как изображение ситуации и не вычленяется задача, которую надо решить. Ребенок не различает специфику решения образных задач от практических, пытается действовать уже знакомыми практическими способами.

Вторая модель — ребенок воспринимает отдельные предметы и объекты на картинках. Он перечисляет их, но не воспринимает изображение как целостную ситуацию. Поэтому, перечислив отдельные предметы, отказывается от дальнейшего решения задачи.

Третья модель — ситуация картинки воспринимается как целостная, но ребенок не может установить взаимосвязь между изображенными предметами и объектами. Он не представляет себе динамическое изменение изображенной ситуации и поэтому не может перейти к оперированию образами в уме.

Четвертая модель — ребенок воспринимает картинку как целостную ситуацию, может установить взаимосвязь изображенных предметов и объектов, но не может объяснить причинно-следственную сущность явления.

Пятая модель — ребенок правильно воспринимает ситуацию, устанавливает связь между изображенными предметами и объектами, объясняет суть изображенного явления, обобщает и обосновывает смысловую сторону представленного сюжета.

Обобщим полученные результаты в таблицу 1.

 

Таблица 1 –  Количественное распределение детей  по моделям поведения согласно результатам  эксперимента

	Первая модель	Вторая модель	Третья модель	Четвертая модель	Пятая модель
Дети с отклонениями в развитии	50%	22%	20%	7%	1%
Дети с нормальным развитием	-	-	-	40%	60%

 

Все нормально  развивающиеся дошкольники (старше шести лет) выполняли задания  на уровне IV и V моделей. Большинство же умственно отсталых воспитанников специальных дошкольных учреждений решали наглядно-образные задачи на уровне первых трех моделей. Не более 8 % из них были в состоянии решить наглядно-образные задачи на уровне IV и V моделей. У многих наблюдалась несоотнесенность речи и восприятия. В одних случаях их высказывания не соответствовали изображенной на картинке ситуации, в других — высказывания носили только номинативную функцию, т. е. они не отражали взаимосвязи и взаимозависимости изображенных объектов. Таким образом, речь испытуемых изучаемой группы не являлась орудием мыслительной деятельности, поскольку не выполняла свою основную функцию, не способствовала формированию целостного наглядного образа. У нормально развивающихся дошкольников в большинстве случаев эта способность четко прослеживалась.

В процессе решения  наглядно-образных задач особенно явственно  выступает связь между образными  и мыслительными компонентами, которая  находится в прямой зависимости  от уровня сформированности всех основных речевых функций.

Следует отметить, что недостаточный уровень развития основных функций речи существенно  сказывается на качественной характеристике особенностей решений детьми наглядно-образных задач. Выявилась закономерность, выражающаяся в нарушении у умственно отсталых дошкольников взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. По-видимому, наглядно-практические ситуации предоставляют более широкие возможности умственно отсталому ребенку действовать с реальными предметами, приобретать необходимый жизненный опыт, который обобщается в речи.

Лишь на основании  сформированной связи между действием  и словом может строиться полноценный  образ-представление. Это положение  было заложено в основу системы коррекционной  работы по формированию наглядно-действенного мышления у дошкольников.

Для формирования наглядно-действенного мышления были использованы как действия детей  в проблемных ситуациях, так и  решение проблемных задач, поскольку  сочетание этих методов позволяет  не только исследовать мышление, но и управлять познавательной деятельностью. Ибо только в условиях "препятствий" и наличия интеллектуальных трудностей у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого мышления и поведения [10].

 

 

Заключение

 

Итак, можно  сделать следующие заключения.

1. Мышление ребёнка раннего возраста, как уже указывалось, протекает в виде отдельных умственных процессов и операций, включённых в игровую или практическую деятельность. В отличие от этого дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребёнок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях.
2. Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку). В процессе решения подобных задач ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям. Таким образом, возникают простейшие формы индуктивных и дедуктивных умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности.
3. При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо. Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом.

Для того чтобы  ребёнок начал мыслить, перед  ним необходимо поставить новую  задачу, в процессе решения которой  он мог бы использовать приобретённые  ранее знания применительно к  новым обстоятельствам.

 

 

Литература

 

1. Блонский П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1988.
3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.
5. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.
6. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
7. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М. Наука, 1985.
8. Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. - Караганда, 1987.
9. Методика исследования особенностей мышления. - М., 1988.
10. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 219 с.
11. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
12. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
13. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.