Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Также повышенная эмоциональная возбудимость может  сочетаться с нарушениями поведения  в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения  при детском церебральном параличе могут способствовать своеобразному  формированию личности (Лалаева Р.И., 1990).

Наиболее  часто наблюдается диспропорциональный  вариант развития личности. Это проявляется  в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; так, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При воспитании ребенка с церебральным параличом важное значение имеет развитие его эмоционально-волевой сферы, предупреждение невротических и неврозоподобных расстройств, особенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с неуверенностью в своих силах.

У ребенка с церебральным параличом  часто отмечается своеобразное развитие по типу психического инфантилизма. Для предупреждения психического инфантилизма важно развивать у ребенка волю и уверенность в своих силах.

2.2. Особенности познавательной  деятельности у детей с церебральными  параличами

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура  дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут  быть связаны как с первичным  поражением мозга, так и с задержкой  его постнатального созревания.

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом  принадлежит двигательным, речевым  и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов (Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Двигательные  нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает  недостаточное развитие предметного  восприятия. Двигательная недостаточность  затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Отклонения  в психическом развитии у детей  с церебральным параличом в большой  степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального  опыта, коммуникативных связей с  окружающими и невозможностью полноценной  игровой деятельности.

Двигательные  нарушения и ограниченность практического  опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций  и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Особенности психических отклонений в большой  мере зависят от локализации мозгового  поражения.

Нарушения умственной работоспособности у  детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной  слабости. Этот синдром включает два  основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических  процессов, утомляемость, с другой —  чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.

Иногда при  этом наблюдаются более стойкие  дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению (Данилова Л.А., 1997).

Синдром раздражительной  слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью  к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным  прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений  принадлежит социальным факторам, в  частности воспитанию по типу гиперопеки.

В результате может произойти недоразвитие мотивационной  основы психической деятельности. В  этих случаях более четко проявляется  астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны (Бадалян Л.О., 1989).

Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижних и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия).

При гиперкинетической форме, когда у ребенка в первую очередь наблюдаются непроизвольные движения — гиперкинезы, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются  в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих  симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей  с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас  знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические  трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические  особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается  замедленность мышления, некоторая  его инертность. У отдельных детей  отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь  нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию  интеллекта дети с церебральным параличом  представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у  многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых  имеет место олигофрения (Архипова Е.Ф., 1989).

Для детей  с церебральным параличом также  характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто  отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и  писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявляться  также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического  анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Особенности психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений.

3. Лечебно-коррекционная работа при детском церебральном параличе
1. Ранняя стимуляция психического и речевого развития

Дети с  церебральным параличом нуждаются  в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи и коммуникативного поведения. Коррекционная работа проводится дифференцированно, с учетом формы  заболевания и возраста ребенка.

Стимуляция  психического развития на первом году жизни направлена на формирование зрительного, слухового и кинестетического восприятия, зрительно-моторного манипулятивного поведения, положительного эмоционального общения со взрослым. С первых месяцев жизни ребенка активно стимулируют к накоплению им' чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих предметов посредством зрения, слуха, осязания.

Важно как  можно раньше воспитывать у этих детей ощупывающие движения рук. С этой целью в ручки ребенка  вкладывают различные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая  к ним его зрительное внимание. Для улучшения проприоцептивных ощущений перед такими упражнениями целесообразно провести массаж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2002).

На основе предметно-практической и игровой  деятельности, осуществляемой с помощью  взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение и голосовые реакции, используя методы так называемого  торможения и облегчения. Тормозят нежелательные патологические движения, сопровождаемые повышением мышечного  тонуса, и одновременно «облегчают»  произвольную сенсомоторную активность.

Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и конечностей с  целью облегчения функций артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации и других реакций. Специальные  серии упражнений, направленные на стимуляцию сенсорных функций с  одновременной коррекцией двигательных нарушений, создают условия для  формирования перцептивных действий.

В возрасте от 1 года до 3 лет у ребенка развивают  предметно-манипулятивную деятельность, обучая его овладевать навыками действий с различными предметами и начальными способами общения с окружающими. Основными задачами на этом этапе является развитие речевого и предметно-действенного общения, воспитание дифференцированных интеро- и экстероцептивных ощущений, начальных форм социального поведения, самостоятельности (Лалаева Р.И., 1990).

На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом  и действием. Детей учат называть предметы, объясняют их назначение, знакомят с новыми, используя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как производить  действия с этими предметами и  стимулируют к активному выполнению. Обучают интонации просьбы.