Активные методы теоретического обучения

     В зависимости от  направленности на формирование системы знаний  или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с  моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами  условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений междуьролями, уста-навливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

      Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, само-стоятельная работа с обучающей программой (программированное обуче-ние), самостоятельная работа  с книгой.

      Имитационные:

      неигровые:   анализ  конкретных  производственных   ситуаций,

решение  ситуационных производственных задач,  упражнения-действия

по  инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции),

выполнение  индивидуальных  заданий  в  процессе  производственной

практики;

      игровые: разыгрывание ролей (элементы деловой игры),  деловая

игра.

      Активные  методы,  направленные на  первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способ-ностей, формированию умений и навыков самообразования, однако  при  их  планировании следует помнить, что они требуют значительного  времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на при-менение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

      При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание  учебного  материала и использовать активные методы  там,  где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся , их  познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются  термином «прием  обучения». Прием - это часть метода,  которая усиливает,

повышает  его эффективность. Так, в практике обучения широко используют-ся наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение,  рас-сказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моде-лей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом диа- и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов  и  т. п.

      Использование наглядных приемов не только помогает понять и  лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве  иллюстративного материала, и для создания  проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

      В качестве приема, создающего эмоциональное  отношение к изу-чаемому материалу, широко используется чтение  стихотворений, отрывков  из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому  материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повы-шается его значимость в представлениях студентов. 
 
 
 

      2.3.1. Классификация активных методов обучения

            2.3.1.1. Проблемно-поисковые  методы обучения

      Отличительной  чертой этих методов является постановка  перед сту-дентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, са-ми создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоре-тические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мысли-тельной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать  частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не  самостоя-тельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поиско-вых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе   контакт со студен-тами, создавать атмосферу сотрудничества.

      Проблемная  лекция отличается от обычной тем, что начинается

с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лек-тор последовательно и логично  решает  или раскрывает пути ее решения. Постановка  проблемы  побуждает слушателей  к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к изла-гаемому  материалу, привлекает внимание слушателей.

      Эвристическая беседа (от лат. эврика – открытие) представляет со-бой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания пред-полагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фак-тов, описания  явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

      В ходе эвристической беседы преподаватель  путем умело постав-ленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний,   наблюдений,  жизненного  опыта,  логических  рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия»,  полу-чают новые знания, что доставляет  им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

      Эвристическая  беседа - основной метод проблемного обучения.Сте-пень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка   вопросов, обращенных к опыту, знаниям,  размышлениям студентов; поста-новка  проблемы,  которую студенты решают под руководством преподавате-ля, выдвигая гипотезу, формулируя возможные  пути  ее решения, совместно обсуждая ход  и  результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая  выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты  сами формулируют и решают проблемы.

      Учебная  дискуссия  -  один из методов проблемного обучения.

Суть ее  состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки  зрения,  касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся   выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискус-сию, раскрывая, уточняя аргументы спора,  вводя дополнительные  вопросы,  поскольку  задача  участников  дискуссии состоит  не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть  противоположную.  Выяв-ление  позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает воз-можность более обоснованно и  убедительно  утвердить  в  их сознании основные  теоретические положения и выводы.

      Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным.  Не следует создавать искусственные ситуации,  когда кто-то  отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

      Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы.  Она

требует  определенной подготовленности учащихся  -  умения  вести

обсуждение ,  достаточного  кругозора,  запаса  знаний  и представлений.

      Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабо-раторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами долж-ны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зави-симости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабо-раторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руко-водством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

2.3.1.2. Решение ситуационных производственных задач

     Этот  метод используется для формирования у учащихся профессио-нальных умений. Основным дидактическим материалрм служит ситуацион-ная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащими-ся. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия — условия, из которых можно извлечь эти данные.

     Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типо-вые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет  работать специалист, соответствующие его трудовым функциям.

     Типовые производственные задачи создаются  на основе анализа про-фессиональных функций специалистов, они сложны, комплексны. Этим ти-повым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производ-ственные задачи.

     Выполнение  комплексной учебно-производственной задачи при изуче-нии ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элементы в учеб-ный процесс:                               

     - обеспечивает последовательный переход от овладения професси-ональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функций;

     - позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений;

     - дает возможность учащимся реально понять межпредметные связи, и их значение в профессиональной деятельности.

     При обучении решению ситуационных производственных задач пре-подаватель направляет внимание учащихся на последовательность выполне-ния действий:

     - анализ описанной производственной ситуации;

     - выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задачи;

     - вычленение  необходимых данных для  решения  задачи,  установ- ление их достаточности;

     - выполнение действий, обусловленных вопросом (заданием).

     2.3.1.3. Деловые игры

     Преимущество  деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг  с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникатив-ность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать  конкретные практические ситуации и принимать решения;в ходе ее развиваются творчес-кое мьшление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдви-нуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

     Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер.

     В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности  специалиста, выявление типовых профессиональных задач и разработка на их основе учебно-производственной задачи.

     Деловая игра обязательно  содержит игровую учебную задачу. Игровая задача — это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить  определенную  профессиональную  деятельность.