Активные методы теоретического обучения

     3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, само-утверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека.

     Виды  учебных и обучающих  действий. Существует три основных вида учебных действий. Первый вариант обучения имеет характер препод-несения готовых знаний и умений. Учение в нем складывается из таких дейс-твий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Нако-нец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой познава-тельной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки .

     Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение отражается в кон-цепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы пробужде-ние интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концеп-цию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проб-лем и задач, обсуждение  и дискуссия, совместное планирование и т .п.  

     1.2. Сущность формирования профессиональных умений и навыков

1.2.1. Обучение навыкам

     Движения  и действия реализуются у человека сознательно и бессоз-нательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон-ца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без учас-тия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

     Навыки  относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу-ществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото-рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение дейст-вия в целом становится более сознательным.

     В зависимости от того, какие стороны  действия частично автоматизи-руются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т.е. когда двига-тельные акты автоматизированно выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.

     Условия формирования навыков. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических  попыток  формирование  навыков  невозможно.               

     Выполнение  действия у человека всегда так или иначе регулируется со-знанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро-извести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблю-дение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содер-жания.

       Психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обу-чения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, при-менение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Экспе-рименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы-ваются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.

     При этом важен перевод соответствующей  информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.

     Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое  действие.  Навык освобождает сознание от  контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.

     Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты.

     Пути  обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференци-ровок, то главное —учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.  

     Если  в основу обучения навыкам кладут выработку моторных диффе-ренцировок, то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.

  Требования к организации обучения также будут различные. Если обра-зование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

     Само  построение упражнений зависит от того, какой тип научения ле-жит в их основе. Если главное —сенсорная дифференцировка и подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

     Если  же главное —моторные дифференцировки  и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым действиям— с усвоения отдельных приемов .

     Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

     Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, со-гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому —закрепление элементов правильного дейст-вия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.       

     Конечные  итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров — содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся,  лич-ности  учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.

     1.2.2. Обучение умениям

     Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями.

   Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование объекта, нужное для достижения дели.

     Условия формирования умений.Важный элемент умений — распоз-навание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется полторы трети от ста»— оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно заметить, что полтора равно—3/2, как задача решается сразу:

                              (3/2) * (1/3) = 1/2;            (1/2)  * 100 = 50.

  Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв-ляется отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения.

       Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, — это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.

     Исходя  из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облег-чающих усмотрение нужных отношений задачи.

1.  Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схе-мы, решения различных классов математических  и физических задач.

2.  Отчетливое  выделение или подчеркивание существенных для задачи дан-ных и отношений (анализ данной задачи).

3.  Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить.   

     Формирование  умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа - синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.

     Формирование  умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов.  Глав-ный путь формирования умений - это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо   научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи.