Развитие музыкальной памяти учащихся на уроке музыки в начальной школе

   Специальные исследования, направленные  на изучение возможностей

16

формирования  этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит  умственное действие, должно включать два этапа:

А) формирование самого умственного действия;

Б) использование  его как мнемического приема, то есть средства запоминания [19].

   Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для  запоминания материала, необходимо  овладеть классификацией как  самостоятельным умственным действием.

   Процесс развития логической  памяти у младших школьников  должен быть специально организован,  поскольку в подавляющем большинстве  дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не  используют приемы смысловой  обработки материала и с целью  запоминания прибегают к испытанному  средству – повторению. Но, даже  успешно освоив в ходе обучения  способы смыслового анализа и  запоминания, дети не сразу  приходят к их применению в  учебной деятельности. К этому  необходимо специальное побуждение  со стороны взрослого.

   На разных этапах школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

   В развитии произвольной памяти  младших школьников необходимо  выделить еще один аспект, связанный  с овладением в этом возрасте  знаковыми и символическими средствами  запоминания, прежде всего письменной  речью и рисунками. По мере  освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредованным  запоминанием, использую такую речь, как знаковое средство. Однако  и этот процесс у младших  школьников

17

«происходит стихийно, неуправляемо, как раз  на том ответственном этапе, когда  складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

   Формирование письменной речи  идет эффективно в ситуации, когда  требуется не простое воспроизведение  текста, а построение контекста.  Поэтому для освоения письменной  речи нужно не пересказывать  тексты, а сочинять. При этом наиболее  адекватный для детей вид словотворчества  – сочинение сказок.

   Младший школьный возраст сенситивен  для становления высших форм  произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа  по овладению мнемической деятельностью  является в этот период наиболее  эффективной. Важным ее условием  является учет индивидуальных  характеристик памяти ребенка:  ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо  от этого каждый ученик должен  усвоить основное правило эффективного  запоминания: чтобы запомнить  материал правильно и надежно,  необходимо с ним поработать  и организовать его каким –  либо образом [10].

   В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина  выделили 13 мнемических приемов  организации запоминаемого материала [1]:

• группировка,
• выделение опорных пунктов,
• составление плана,
• классификация,
• структурирование,
• схематизация,
• установление аналогий,
• мнемотехнические приемы,
• перекодирование,
• ассоциации,

18

• достраивание запоминаемого материала,
• серийная организация,
• повторение.

   Целесообразно сообщить школьникам  информацию о различных приемах  запоминания и помочь в овладении  теми из них, которые окажутся  наиболее эффективными для каждого  ребенка.

   Таким образом, особенностями  развития памяти младших школьников  является то, что без специального  обучения младшие школьники не  используют рациональных приемов  и при заучивании наизусть. Они  не используют комбинированное  повторение – в целом и по  частям – при заучивании правил. Они запоминают их лишь в  целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся  используют при заучивании больших  стихотворений, но часто допускают  ошибку, разбивая стихотворение  не по строфам, а по строчкам. Это, естественно, приводит к  механическому запоминанию. Большинство  детей при заучивании наизусть  не распределяют повторения во  времени, не заучивают материал  в несколько приемов. После  специального обучения младшие  школьники начинают с успехом  применять рациональные приемы  заучивания наизусть, используют  комбинированный или целостный  прием запоминания, повторения  распределяют во времени.

   Об условиях развития памяти  младших школьников в процессе  изучения музыкальной теории  пойдет речь в следующем параграфе. 
 
 
 
 
 
 
 

19

§3. Методы и приемы развития музыкальной памяти. 

   Общее музыкальное образование школьников всегда было и остаётся неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения.

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства.

   Процесс обучения  на уроке музыки  направлен на обогащение  и пополнение музыкального опыта учащихся, а так же на освоение способов быть сопричастным к этому опыту, самому осваивать, преобразовывать и пополнять его.

   В основу работы  положена методика действия, т.е. активной музыкальной деятельности ученика в процессе слушания и исполнения музыки [5]. 

Методы  и приёмы активного  слушания. 

• Метод моделирования  художественно – творческого  процесса.
• Иллюстрирование музыкального произведения
• Метод «пластическое интонирование»
• Инструментальное музицирование
• Графическое изображение
• Вокализация  мелодии
• Метод «синквейн»

 

Метод моделирования художественно  – творческого  процесса. 

   Школьник ставится в позицию творца – композитора,  как бы заново создающего произведение. Это прохождение и проживание пути рождения музыки, воссоздание её как бы «изнутри». Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в

20

противовес  словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных  занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность  заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок  времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые  бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя  необходимо знать, о чем и как  спросить, поскольку в вопросе  скрыта суть поставленной задачи. Решение  вопросов на уроках приобретало форму  кратких собеседований учителя  с учащимися. В каждом таком собеседовании  должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента:

• первый - четко сформулированная учителем задача;
• второй - постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи;
• третий - окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

   В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим [4].

   Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу

21

учебной или творческой задачи [16].

   Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации [5]. 

Иллюстрирование музыкального произведения  
(перевод музыки на язык другого вида искусств). 

   После прослушивания и анализа музыки,  «перевести» произведение на язык красок и линий. Передать в рисунке динамические нюансы, тембры инструментов.

   Каждая картина несёт в себе отпечаток личности, оригинальности ребёнка [16].  
 

Метод «пластического интонирования» или экспрессивное  выражение внутреннего  эмоционального состояния. 

   «Пластическое интонирование» - выражение музыки в жесте. Взять в свою руку звук и вести его, строго следуя за движением главной мысли произведения - приём «слушание рукой». Дети «рисуют» рукой движение музыки.

   «Пластическое интонирование»- это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение,

22

пластика  обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке,- это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько “заразить” детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность “внутреннего проигрывания” музыки, “пластического пропевания” ее каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение!

   Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от “переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

   Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки; от покачивания корпусом до радостного танца; от легкого шага до хоровода.

Дети  чаще ждут показа готового варианта пластического  выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества [5].  

Инструментальное  музицирование. 

   Прослушав произведение, графически изобразить его форму, движении мелодии, динамику, регистр и другие элементы музыкальной речи.

23

   Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.