Основы профессионального мастерства педагога-музыканта

Вышеизложенное  свидетельствует об актуальности психологического исследования профессионального мастерства музыкантов инструменталистов для оптимизации их профессионального обучения и профессионального отбора, а также профессионального подбора музыкального инструмента. Результаты психологического анализа деятельности, профессиональной направленности, знаний, умений и качеств музыкантов-инструменталистов позволяют уточнить и расширить методологический и методический инструмент психологии труда при изучении художественно-творческих профессий.

    Нашей задачей явилось изучение психологических особенностей профессионального мастерства музыканта-инструменталиста, выявление направленности, мотивации, знаний, умений и качеств, обеспечивающих успешность музыкально-инструментальной деятельности с опорой на музыкальные условия, в качестве которых являлись умения читать с листа и играть по слуху. Мы изучили три этапа формирования профессионального мастерства. Первый этап связан с учащимися детской музыкальной школы, второй - с учащимися музыкального училища и третий - со студентами, преподавателями консерватории, музыкантами профессиональных коллективов.

    Под профессиональным мастерством музыканта-инструменталиста мы понимаем сложную систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой. Становление профессионального мастерства происходит поэтапно: начальный (музыкальная школа) — средний (музыкальное училище) - высший (консерватория, профессиональные музыкальные коллективы).

Мастерство  учителя выражается прежде всего  в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных  условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдёт нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

 Такой  учитель глубоко знает свой  предмет, перспективы развития  той науки, основы которой преподаёт, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события и др. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

    Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Он способен «дирижировать» всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

   Ещё одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развить их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке. Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у ребенка высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность. 
 
 

 
1.2. Сущность профессионального мастерства педагога-музыканта

    Компетентность педагога характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого - педагогической подготовки. Педагог, ведущий занятия с младшими школьниками, должен создавать на уроках непринужденную, радостную атмосферу, поддерживать в детях игровое настроение, пробуждать их воображение. При этом он обязан не только учить музыке, но, что не менее важно, и воспитывать музыкой. Взаимодействие, сотрудничество с учеником, основанное на принципе свободы в музыкальном образовании, трансформируется в проблему необходимости для одаренного ребенка не учителя как такового, а наставника. Когда происходит не обучение, а «совместное движение учителя и ученика к вершинам мастерства».

    Исторически сложилось два мнения относительно исполнительской компетентности в педагогической практике музыкантов. Одно из них требует от педагога обязательного владения всем комплексом знаний, умений и навыков исполнительства на музыкальном инструменте. Другое не ставит прямой зависимости между мастерством владения инструментом и исполнительской компетентностью педагога-музыканта. Первая точка зрения признает только педагога, постоянно участвующего в концертной жизни и совмещающего публичное творчество с воспитанием профессиональной смены, вторая − допускает участие в подготовке будущего исполнителя педагога-музыканта, не являющегося высококвалифицированным исполнителем.

   Жизнь предлагает яркие примеры высоких педагогических достижений педагогов обоих типов (педагога-исполнителя и педагога-музыканта). Выдающимися исполнителями и педагогами, воспитавшими многих известных сегодня музыкантов, были, к примеру, всю жизнь не покидавшие сцену столичные профессора Г.Г. Нейгауз, Д.Ф. Ойстрах, Н.А. Малько, Т.А. Докшицер, П.И. Нечепоренко. Примеры долгожительства на эстраде показывают и современные саратовские педагоги-музыканты: Народный артист СССР Л.А. Сметанников, Народные артисты России А.М. Тараканов и Л.И. Шугом, а также забайкальские исполнители, заслуженные артисты РФ В.М. Дворцов, В.М. Радюкин, Э.М. Соловьева, А.В. Руденко и другие, демонстрирующие незаурядные результаты и в педагогической деятельности. Необходимость соединения в творчестве профессиональных музыкантов исполнительской и педагогической деятельности обосновал еще Б.Л. Яворский. В 1916 году после выпускных экзаменов в Саратовской консерватории он писал, что преподавать в вузе «должны исключительно музыкальные деятели, а не преподаватели дисциплин звукоизвлечения».

Тем не менее жизнь дает и другие примеры, когда педагоги музыкально-исполнительских  дисциплин показывают выдающиеся педагогические результаты вовсе не будучи сами прекрасными артистами, публично демонстрирующими искусство игры на том или ином музыкальном инструменте (так же как нет и обратной зависимости − не всякий даже превосходный исполнитель автоматически становится продуктивным педагогом). Примером такого педагогического таланта был основатель академической школы исполнительства на народных инструментах в Украине профессор М.М. Гелис: пианист по образованию, он воспитал целую плеяду прославленных ныне баянистов, домристов, балалаечников и гитаристов .

    Таким образом, можно предположить, что в деятельности музыкального педагога в триаде «знание, умение, навыки» главными составляющими являются не умение или навыки, а знания. То есть исполнительская компетентность проявляется не в совершенстве владения музыкальным инструментом, а, главное, в понимании закономерностей исполнительского процесса и владении искусством воспитания умений и навыков музицирования.

     Другую проблему, которую необходимо попытаться решить, можно назвать проблемой возрастной педагогики. Возможно, на различных этапах воспитания будущего музыканта от педагога требуется разная степень владения навыками исполнительства. К примеру, преподавателю музыкальной школы и профессору вуза для плодотворной педагогической деятельности необходимы разные уровни исполнительской компетентности. Но где находится граница этих различий, остается «тайной за семью печатями». Возрастная педагогика в первую очередь ставит и решает проблемы восприятия учебного материала учениками различных возрастных категорий и методики организации образовательного процесса в учебных заведениях разного уровня. Проблемы же профессиональной компетентности преподавателя-предметника пока еще не ставились на должном уровне.

Следующая проблема: исполнительская компетентность, по-видимому, должна по-разному проявляться  в работе педагога с талантливыми воспитанниками и учениками со средними музыкальными способностями.

 Г.Г. Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» описывает два урока, которые особенно ясно показывают, до чего различна бывает работа учителя, в зависимости от того, с кем он занимается.

Два ученика  − С.Т. Рихтер и девушка с прекрасными пианистическими данными, хорошей музыкальностью, но очень умеренной артистической одаренностью и инициативой − играли ему одно и то же произведение. Но уроки с ними различались и по продолжительности, и по содержанию. Вывод, сделанный автором на основании этого, однозначен: единый подход и одинаковая методика работы с разными учащимися − утопия. 
    Под исполнительской компетентностью следует понимать обладание знаниями в той или иной сфере исполнительского искусства. За рамками этого понятия следует, по-видимому, оставить качественную характеристику знания (глубину, объем и т. д.), так как уровень компетентности, согласно трактовке названных словарей, может определять круг полномочий того или иного органа или физического лица. В этом случае можно предположить, что исполнительскую компетентность допустимо разделить на несколько уровней, в зависимости от контингента обучающихся у данного педагога-музыканта.

    Его профессионализм в такой постановке вопроса будет определяться, прежде всего, компетентностью в двух областях: педагогике и музыкальном исполнительстве. Но в первой области он должен обладать как знаниями, так и умениями, тогда как во второй − знания имеют решающее значение, умения же являются дополнительным критерием профессионализма.

Наконец, структуру исполнительской компетентности можно построить с помощью  разделения суммы знаний о процессах музыкально-исполнительского творчества на более узкие сферы. К примеру, это могут быть вопросы интерпретации музыкального произведения, средства произношения на конкретном инструменте, художественно-выразительные средства музыки, психофизиологические особенности исполнительства, технический арсенал исполнителя, или, говоря словами И.М. Ямпольского, «эстетические, психологические и технические проблемы, связанные с воплощением, передачей и восприятием музыки»

Основная  проблема педагогической деятельности - совмещение требований и целей преподавателя с возможностями и целями ученика; овладение педагогической технологией, педагогической техникой. В рамках рассматриваемой модели младший школьник выступает как субъект педагогического взаимодействия, отсюда взаимоотношения строятся как сотворчество взрослого и ребенка, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

    Что такое педагогическое мастерство? С  этим вопросом можно обратиться к  тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта: для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство - понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство - это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.

    ``Мастер'' (в переводе с лат. - начальник, учитель) - это человек, достигший высокого уровня совершенства и творчества в своем деле. Мастерство (высший уровень профессионализма) - это комплекс качеств личности, обеспечивающих высокий уровень профессиональной педагогической деятельности. Мастерство в своей творческой деятельности глубоко индивидуально, однако можно выделить общие компоненты педагогического мастерства:

    Личностные  качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям, педагогические способности, терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области, профессиональная педагогическая направленность.  
 
 
 
 

Глава II. Особенности формирования профессионального мастерства педагога-музыканта 

2.1. Основные компоненты  профессионального  мастерства педагога-музыканта

   Что приводит начинающего педагога к мастерству? Педагогическая техника, выработанные навыки. Это значит: умение понять воспитанника, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как развивается речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, уметь сдерживать себя.

Для всех этих умений необходимы знания психологии личности и психологии общения.

    Практика показала, что никакие опросники и никакое анкетирование не заменят общения учителя и ученика, воспитателя и воспитанника. Чаще в этом процессе преобладает информационное общение со стороны учителя. При таком давлении учителя теряется общение, часто возникает непонимание. Школьный педагог не учитывает свое психологическое влияние на ученика, а это следует делать. Педагог должен уметь подобрать «ключик» к каждому ребенку. Застенчивый он или озорной, ленивый или безразличный. Он должен помнить, что одно оброненное слово педагога играет огромную роль в жизни ребенка, которое он помнит всю жизнь.

Ученые  сформулировали требования к процессу общения педагога и ученика. Это: доверительность; умение слушать ребенка;взаимопонимание  как основа; деловой контакт; способность перейти от воздействия к взаимодействию.

    К компонентам профессионального мастерства мы отнесли четыре основных блока: направленность, знания, умения и качества.

Направленность  связана с основными потребностями и интересами музыканта-инструменталиста, его устремленностью. Знания подразделяются на общекультурные и общемузыкальные; знания в области теории и истории музыки; в области психологии музыкально-исполнительской деятельности, непосредственно связанные с технологией исполнения; знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности. К основным умениям относятся восприятие музыкальных произведений, умение читать с листа музыкальные произведения, умение играть по слуху мелодии, пьесы.   Профессиональные знания (знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение решать педагогические задачи): ``Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Хороший учитель - это...человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно'' (В. А.  Сухомлинский).