Лекции по "Экономике"

1. объективными характеристиками: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
2. субъективными характеристиками: психологические позиции, мотивация, «Я» - концепция, установки, личные особенности.

 

Учитель как субъект педагогического труда

 

Личность учителя

 

Учитель как субъект     Учитель как субъект

педагогической деятельности    педагогического общения

 

В.А. Крутецкий выделил следующие педагогические способности:

1. Дидактические способности – способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету.
2. Академические способности – способность  к соответствующей области науки.
3. Перцептивные способности – способность проникать во  внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащихся.
4. Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики, пантомимы.
5. Организаторские способности.
6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционального влияния на учащихся и умения на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности.
8. Педагогическое воображение (прогностические) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств.
9. Способность к распределению внимания.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:

перцептивно - рефлексивные и проективные.

 Первый уровень включает  три вида чувствительности: чувство  объекта, связанное с эмпатией  и оценкой совпадения потребностей  учащихся к требованиям; чувство  меры или такта и чувство причастности. Второй уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.

Н.А. Аминов делит педагогическую способность на два вида: индивидуальную и социальную.

Следовательно, психологический портрет учителя любого учебного предмета, включает следующие структурные компоненты:

1. индивидуальные качества человека, то есть его особенности как индивида – темперамент, задатки и т.д.,
2. его личные качества, то есть его особенности как личности – социальная сущность человека,
3. коммуникативные качества,
4. статусно – позиционные, т.е. особенности полежения,роли, отношений в коллективе,
5. деятельностные,
6. внешне поведенческие показатели.

     

3.4  Направленность личности  педагога и типы педагогов

Н.В. Кузьмина выделяет  три типа направленности:

1) истинно-положительную педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Истинно положительная направленность состоит в устойчивости мотивации на формировании личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете  на формирование исходной потребности учащихся в знании, носителем которого является педагог.

Эффективность преподавания учителя может,   с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой стороны – количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя.

Таким образом, в идеале – самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся  обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

Хороший учитель – это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

 

5. Литература

На русском языке

Основная:

1. Мещерякова М.А. Методика преподавания специальных дисциплин в медицинских училищах и колледжах: учебное пособие. – М., 2006. – 176 с.
2. Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М., 2008. – 360 с.: ил.

        Дополнительная:

3. Журнал «Главная медицинская сестра».
4. Журнал «Медсестра».
5. Журнал «Медицинская помощь».
6. Журнал «Сестринское дело».

 

6. Контрольные вопросы  (обратная связь)

1. Дайте определение педагогическому  общению.
2. Охарактеризуйте взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.
3. В чем заключается профессия педагога и педагогические способности.
4. Дайте определение направленности личности педагога.
5. Какие типы педагогов бывают?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИОННЫЙ КОМПЛЕКС   №3  КРЕДИТА

 

1.Тема 3. Формы организации педагогической  деятельности.

2. Цель: научить и закрепить знания о формах  организации педагогической деятельности

3. Тезисы  лекции

3.1. Организационные формы и системы обучения

3.2. Особенности организации педагогической деятельности (лекции, семинары, практикумы).

3.2.  Особенности организации  педагогической деятельности (консультации, формы самостоятельной работы, зачеты  и экзамены)

 

  4. Иллюстративный   материал: показ слайдов

 

 

3.1. Организационные формы и системы обучения

 

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения [1]. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. См.: Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек.

Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы "дверью" урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.