Методика преподавания младшим школьникам основ живописи на уроках ИЗО с применением игр, упражнений и творческих заданий

     При рисовании на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагога оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют, как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы на примере рассказов детей, учитель еще раз учит школьников способам замысливания образа.    

     На уроках, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания.

     В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений.     Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

     В конце урока нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки – одна из важных задач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик в душе детей.

     Возрастные особенности влияют на содержание беседы, на степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливаются на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других – на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: доступность, четкость, ясность формулировки, краткость, эмоциональность.

     Пояснение – это словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время урока и что должны получить в результате. Пояснение делается в простой, доступной форме одновременно всему классу или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы.

     Совет – используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Но не следует спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по данному вопросу найти решение, часто не нуждаются в советах. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

     Напоминание в виде кратких указаний – важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данные прием помогает детям вовремя начать рисунок , спланировать и организовать деятельность.

     Поощрение – методический прием, который следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнять работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

     Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

       Словесные методы и приемы обучения в процессе руководства изобразительной деятельностью  неотделимы от наглядных и игровых. 
 
 
 
 

2.2. Атмосфера учебных занятий.

   Психологи считают, что с семи лет ребёнок  вступает в наиболее благоприятный (сензитивный) период интеллектуального  и социального развития. Однако потребность  в новых впечатлениях, познавательная активность и любознательность неразрывно связаны с игровой формой деятельности. В этот период в ребёнке неразрывно живут два желания: «хочу учиться» и «хочу играть». Если учитель удовлетворяет только одному из этих «хочу», то, естественно, встречает противодействие.

     Установление равновесия между потребностями школьников и задачами обучения и воспитания - важнейшее условие гуманизации школы. Выполнение этого условия связано с определёнными требованиями к учебно-воспитательному процессу. Психологи советуют три таких требования:

1. обеспечение «чувства свободного выбора», т.е. осознание детьми учебной задачи как самостоятельно выбранной;
2. внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: школьник должен преодолеть трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»;
3. предоставление ребёнку возможности «радоваться жизни» на уроке.

     Эти требования имеют наиболее  важное значение для самочувствия  младшего школьника. С чем связано  их выдвижение?

     Первое требование  - основное  условие снятия конфликтности  между учителем и учеником. Ш.  А. Амонашвили считает, что было бы очень хорошо, если бы ребёнок включался в учение с таким же желанием, с каким он включается в игру. «Такую познавательную активность и результативность, которая достигается в игре, следовало бы сохранить в условиях педагогического процесса». Чтобы ребёнок не скучал на уроке, не отвлекался, чтобы его не приходилось наказывать, учебная работа  должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой даже младший школьник сам добывает знания, проводит опыты, наблюдает, исследует, делает выводы, свободно высказывает свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие. 

     Второе требование – требование  развивающего обучения – также имеет отношение к самочувствию ребёнка, к его уверенности, что он может успешно продвигаться вперёд вместе с классом. И здесь на первое место выходит характер помощи в преодолении трудностей обучения, которую оказывает детям учитель. Не стимулирует развитие ребёнка такая помощь, когда педагог, видя затруднения ученика, задаёт наводящий вопрос и одновременно выражает недовольство его недогадливостью, отсталостью, незнанием. И наоборот, результаты помощи педагога появляются незамедлительно, если он с удовольствием объясняет, советует, как догадаться самому, вселят уверенность, сопереживает, воодушевляет похвалой, организует сотрудничество между учениками  и делает многое другое, что создаёт «оптимистически-гуманную атмосферу» в коллективе. При такой педагогической помощи каждый ребёнок становится готовым преодолевать трудности повышенного уровня, проявлять и развивать свои способности.

     Третье требование вытекает из  концепции гуманистической педагогики, считающей величающей ценностью  жизнь ребёнка в том виде, в  какой она существует сегодня,  а не только ту, к которой  его готовят взрослые. Школа, урок  с этой точки зрения - продолжение жизни ребёнка во всей её полноте, а не только в познавательной части. Ребёнок никогда не расстаётся с тем, что его огорчает, радует, что он любит, к чему стремится. Он идёт в школку не только за знаниями, которые даёт учитель, но и для встречи с друзьями, для общих игр и развлечений, для обмена впечатлениями. Не будь этого, наши дети больше походили бы на роботов. Счастливое детство ощущается как «радость жизни», и это доминирующее состояние детей должно быть перенесено в школу и в класс.

     Когда на глазах у младших  школьников происходят с красками  удивительные превращения, а с  карандашами и кисточками –  забавные истории, когда вопросы  звучат как загадки, а новая  тема – как путешествие в мир живописи, учиться младшему школьнику интересно, потому что учение становится продолжением общего радостного мироощущения ребёнка.

     Чтобы создать ощущение «радости  жизни», не надо бояться обвинения  в развлекательности, наоборот, считает  Ш. А. Амонашвили, именно это  «отступление», временное перенесение  внимания на события, волнующее  кого- то из детей, наполняет  урок важным для них смыслом. 

     Каждый учитель ищет свои примеры  игрового общения с детьми. Эти  приёмы как бы материализуют  принцип учёта возрастных особенностей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 3.Комплексные игры на уроках по изобразительному искусству.

3.1.Значение  комплексных игр  для детей младшего  школьного возраста.

     Комплексные игры могут содержать  в себе одновременно и подвижные,  и ролевые, и познавательные, и  состязательные элементы, объединённые  единым сюжетом урока, темой.  Конечно, эти игры трудоёмки,  требует больших творческих усилий  педагога и детей, времени на  подготовку, но без них жизнь  ребёнка в школе утратила бы  естественную детскую радость. Как ударный такт в музыке, который придаёт неповторимую окраску мелодии, комплексные игры и пятиминутки задают направленность и ритм эмоциональной жизни класса. Такая задача, конечно, не под силу одному учителю, она реальна только при условии творческого сотрудничества учителя, родителей, старших школьников и детей. Но организатором и дирижёрам этого «оркестра» может быть лишь педагог, чутко воспринимающий настроение и стремление всех членов этого детско-взрослого сообщества.