Шпаргалка по "Методика преподавания"

1.Методика как учебная, научная и практическая дисциплина.Связь методики с другими науками.Миролюбов предлагает современную концепцию уч.предмета ин.яз., в которой отмечает, что задачей предмета ин.язык является овладение способностью учавствовать в речемыслительной деятельности обучаемого, а не усвоение знаний о природе или обществе, что характерно другим предметам. Интерференция – отрицательное влияние родного языка на обучение иностранному. Обучение ин. языку отличается от обучения родному, т.к. умения в родном языке оказывают как положительное влияние, так и отрицательное. Как и при обучении др. предметам обучение ин. языка преследует практические, общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели, где особое место занимает реализация практических целей, в ходе выполнения которых осуществляются все остальные.Т.о. практическая цель – это вступать в общение с представителями страны, язык которой изучается. В процессе реализации практической цели формируется коммуникативная компетенция. Понятие коммуникативная компетенция включает в себя след. компетенции: лингвистическая или языковая – это умение пользоваться языковым материалом в процессе межкультурного общения; социолингвистическая – умение пользоваться реалиями, особыми оборотами речи, характерными для страны изучаемого языка; социокультурная – определяет знание социокультурных особенностей страны изучаемого языка; стратегическая – умение обходиться в общении имеющимися языковыми средствами; общеучебная – умение самостоятельно получать знания ( пользоваться словарями, справочной литературой). Академик Щерба одним из первых поставил вопрос о научности методики в конце XIX – начале XXв. Он считал, что научность методики состоит в широком использовании анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. Ляховицкий определяет методику как стыковую науку и разделяет ее на:теоретический курс или учебную дисциплину в ВУЗе; науку, имеющую экспериментальную базу; совокупность форм, методов и приемов учителя, т.е. технология. Миролюбов считал методику: совокупностью методов и приемов; прикладная область знаний о методах обучения языкам, основанная на данных др. наук; самостоятельная педагогическая дисциплина, изучающая специальные закономерности своего предмета. Т.о. МПИЯ  является наукой , которая исследует цели, средства обучения , а также способы учения и воспитания на материале ин. языка. Методика подразделяется на общую и частную.Общая методика исследует процессы изучения ин. языкам в общем: отбор материалов, принципы построения ( комплексные программы). Частная методика изучает процесс преподавания ин.языкам ( напр. Особенности изучения фонетики). Методика связана с лингводидактикой, пед. и возрастной психологией, психологией общения, философией , информатикой.

3. Цели и принципы обучения ИЯ.Цель обучения-заранее запланир-ый результат деятель-и по овладению языком, достигаемый с помощью приёмов, методов и средств обучения. Принятно выделять практич.,общеобразоват.,воспит.,развив. цели, но в последнее время речь идёт ещё и о стратегич цели, в кот. отражается соц. заказ общества. Эта цель представляет собой формирование вторчной язык.личности т.е такого уровня владения языком, кот присущ носителям языка. Практич. цель предполагает овладение языком, как средством общения также формир. ряда общеучеб. умений, умение работать с книгой. Реализация практич цели в условиях сред школы имеет свои особенности- дать общеначальное образ-ие и заложить фундамент для получения специальности. Цели могут быть избирательными ( овладение одним из видов реч деят-ти) и комплексными (овладение видами реч деят-и и средствами языка в разных видах и формах). Общеобразоват.цель  предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширение их кругозора, знаний о стране изуч. языка и окруж мире. Эта цель достигается в результате анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждение актуальных проблем и т .д. Достижение общеобразоват. цели предусматривает  приобретение страновед. и лигво-страноведч. знаний. Воспит. Цель реализуется через систему личностных отношений  учащихся к языку  к культуре носителй языкаи предполагает решений задач, связанных с формированием: уважит. и доброжелат отнош к народу,язык кот изучается; понимание важности знания ИЯ; система моральных ценностей. Развив. цель проявляется в деят-ти препод-ля, направ. на развитие язык. способностей учащихся, культуры речевого поведения, устойчивого интереса к изуч. языку. предполагает решение след. задач: развитие механизма язык. догадки; развитие эмоционально-волевой цели; развитие мотивации к дальнейшему овладению ИЯ; развитие способности и готовности вступать а иноязыч. общение.

4.Методы обучения иностранным языкам.Метод  означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение этой цели. В совр. науке понятие метод употребляется в трех значениях:1) общеметодологич.(средство познания, способ изучения явлений действительности, явлений природы и общ-ва);2) общедидактич. (система взаимосвязных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования); 3) частнодидактич. (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности). Общедид. методы применимы для достижения целей обуч., образов. и воспитания в рамках разных учеб. дисциплин; это совокупность способов деятельности преподавателя и учащихся, направл. на достижение целей обр-ия., воспитания и развития учащихся. Т.К. в реализации методов обуч. на занятиях участвуют как преподаватель так и учащиеся, то общедидактич. методы рассм-ся в виде двух групп, методов, связ. между собой:методы преподавания и методы учения. К методам преподав. относят: показ, объяснение, тренировка, приминение, коррекция и оценка. К методам учения относят ознакомл., осмысл., участие в тренировке, практика, самокоррекция, самооценка. Частнодидактич. методы отраж. специфику конкрет. учеб. предмета. По мнению проф. Щукина А.Н. метод обуч. – направление в обуч., реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющие пути и способы их достижения. Метод обуч. дает представл. о стратегии обуч. языку и тактике учеб. деят. Исходя из сущ-их в методике прямого, сознат. И деятельностного подходов к обуч. совр. методы обуч. делятся на прямые(интуитивные) и сознательные, комбиниров. и интенсив.  В основе прямых методов лежат след. принципы: практич. направленность, интуитивность, исключение перевода как средства обуч., последоват. развитие видов реч. деят в системе слушание-говорение-чтение-письмо, наглядность. К прямым методам относят: натуральный, прямой, устный и их модификации – аудиовизуальн. и аудиолингвальн. Минусы пр. методов: опора на чувств. Восприятие и интуицию, игнориров. роли сознат. начала в обуч., исключ. родного яз., практич. путь овладения яз.(грамматике-вспомогат. роль, обуч. протекает в устной форме).

Главый принцип сознат. методов – пр. сознат. Признаки: взаимосвязное обучение видам реч. деят. на основе уст. или письм. текста, организац. Занятий  в последоват.  От знаний к формиров. реч. навыков и умений, разграничивание учеб. материала, предназнач. Для рецептив. И продуктив. Усвоения, опора на родной язык. Наиб. известность среди сознат. Методов получили грамматико-переводной, сознательно-практич., сознательно-сопоставит. И репродуктивно-креативный. Для комбиниров. методов характерно наличие признаков прямых и сознат. методов. В ависимости от того, какие признаки перв. или втор. группы преобладают, такие методы ближе либо к пр., либо к сознат.  В истории методики наиб. известность среди этой группы получили метод чтения и коммуникатив. метод.

5.Процесс обучения – это последовательное и педагогически обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе к-го достигаются цели обучения, образования и развития учащихся. Успешность процесса обучения зависит от владения преподавателями профессиональными умениями, готовности и спо-ти учащихся к обучению, эфф-ти обучающей программы, применяемой в процессе обучения. Стр-ра уч. процесса -> цель обучения -> деят-ть учащихся и деят-ть учителя. Деят-ть учителя включает содержание обучения. В содеж. обучения входят учебный материал, методы обучения, средства об-я, организационные формы обучения. Преп-ль является организующим и направляющим ход обучения. В совр. методике есть и новый подход к процессу обучения, суть к-го в том, что инициатива обучения максимально передаётся учащемуся, что создаёт партнёрские отношения м/у учителем и уч-ками, а роль препода в управлении усвоением знаний в рамках отдельных учебных задач. Деят-ть препода орг-ся вокруг 3-х форм процесса обуч-я: урок, дом. работа уч-хся, внеаудиторные занятия. Ф-ции препода в процессе обуч-я:1) конструктивно-организаторская. Проявляется в процессе подготовки урока, определения его целей, также умение изменить ход урока при необходимости; 2) обучающая. Определяет характер деят-ти препода по овладению уч-щимися языком; 3)воспитательная; 4) гностическая. Заключается в изучении речевых способностей уч-хся, их интереса к предмету; 5) мотивационно-стимулирующая; 6) иструментальная (умение исп-ть ср-ва обуч-я); 7) ф-ия самореализации. Закл. в осознании препода самого себя как участника процесса обучения. Пед. способности: 1) дидактические (Сп-сть доступно объяснять); 2) академические (самообразование); 3) перцептивные (Способность проникать во внутр. мир уч-ка); 4) речевые (ясно выражать свои мысли); 5) организаторские; 6) авторитарные (Сп-сть влиять на уч-хся); 7) коммуникативные; 8) прогностические.

Профессиональная компетенция препода. Источники её формирования: философия, педагогика, матодика, культурология, лит-ра, история, иностр. яз, англ. яз. Уровни комп-ции: элементарный, пороговый, компетентный, мастер-уровень.

У-щийся – это человек, получающий знания. В зависимости от возраста процесс обуч-я делится на этапы: преддошкольный, дошкольный, младшешкольный, средний школьный, страший школьный, студенческий.

Учебная деят-ть как основа процесса обучения. Структурная организация учебной деят-ти включает: 1) мотивация как побуждение к деят-ти; 2) учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания; 3) решение учебной задачи посредством выполнения учебных действий; 4) контроль и оценка преподом правильности выполнения учебных действий.

Этапы обучения: 1) установка, 2) объяснение, 3) закрепление, 4) развитие, 5) контроль, 6) оценка.Модель учебной деят-ти. 1) этап установки: учитель сообщает цель урока, учащиеся усваивают её. 2) эт. объяснения: уч-ль вводит новую инфу путём объяснения или практических действий, уч-ся воспринимают инфу, демонстрируя её в понимании. 3) объяснение с проверкой понимания: уч-ль организует осмысление учебной инфы, уч-ся приобретают знания по предмету. 4) Закрепление: уч-ль организует закрепление учебной инфы, у уч-хся в результате выполнения языковых упражнений формируются речевые навыки. 5) практика: учитель организует применение учебного материала в различных ситуациях общения, у уч-хся в результате выполнения речевых упражнений формируются речевые умения; 6) контроль: уч-ль организует контроль уровня знаний, умений, навыков, уч-ся выполняют контрольные задания; 7) оценка: уч-ль проводит оценку кач-ва учебной деят-ти, уч-ся участвуют в оценке кач-ва зунов.Средства обучения (СО). СО – это комплекс учебных пособий и тех. приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деят-тью учащегося по овладению языком. Выделяют СО для препода и учащегося, аудиовизуальные (АВСО), технические (ТСО).

СО препода: методическая лит-ра, образовательный стандарт, учебная программа, книга для учителя. СО для учащихся: УМК (учебник для уч-хся, словарь, индивидуальная тетрадь для уч-хся.АВСО: фонограммы, видеограммы, видиофонограммы. ТСО: звукотехнические, светотехнические (эпидеоскоп), звукосветотехнические (кинопроэктор, видеокамера, dvd и т.д.), компьютер. Образовательный стандарт – это документ, являющийся лингводидактическим описание целей изучения иностранного языка в рамках определённого профиля обучения, содержащее структурную организацию такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения, коммуникативных задач, решение которых достигается ср-вами изучаемого языка.

(Из конспекта)

6.Роль и место грам-ки при обучении иност языкам(Рогова).Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т.к. грамматика наряду  со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи.грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словами, состоящими из звуков, придаются однозначные формы. Н-р.: «тебе, книгу, передавала, я»- это морфологический аспект грам-ки. « я передала тебе книгу», т.е. человек произнесший первое слово, как бы берет на себя «грамматическое обязательство»(И.А . Зимняя). В коре головного мозга действует система стереотипов , к-рая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотпов определяет существование интуитивной , неосозноваемой грамматики, к-рую носит в себе каждый чел. на родном языке. При изучении иност. Языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грам. Минимума, т.е создать интуитивную грамматику, к-ря способствовала бы организации речи на иност языке.В истории обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался самым различным образом, начиная от утверждения, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику и, кончая противоположным утверждением, что при обучении ин. языкам вовсе не следует заниматься грамматикой. НО  наиболее адекватными можно считать те методы, которые, развивая автоматизированные умения и навыки, не только не исключают осознания грамматических правил, но напротив, включают его. В обучении ин. языку важно оптимальным и рациональным образом управлять процессом овладения языком, чему должны способствовать правила грамматики, и в частности, дидактически отобранные, приспособленные к потребностям преподавания правила грамматики. Грамматика представляет собой лишь один из аспектов обучения иностранным языкам, однако она является одновременно средством и условием коммуникативной деятельности, и, следовательно, должна быть подчинена этой цели.

7.Ф-ние лексических навыков.Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Лексические единицы языка, наряду с грам-ими, яв-ся исходным и необходимым строительным материалом, с помощью к-го осуществляется речевая деят-ть. Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), к-ые необходимы для развития речевой деят-ти и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы. Необходимо учитывать ряд важных моментов.В первую очередь – это личность самого учителя, его профес-ые качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его проф-ой компетентности.Учитель должен обладать и способностью к творческой деят-ти. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения уч-ся программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения. Второй важный момент – проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, к-ые он уп-ет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас ч-ка в несколько раз превышает его активный запас. Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ д.б. в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро. Объем активно и пассивно используемого лек-ого материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. Обратимся к приемам работы над лексикой.На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении д.б. решены по крайней мере три задачи. Требуется обеспечить: правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением; правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков; правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка. Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их фор-ия различны для каждого из них. Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, т.к. по наблюдениям психологов: из трех видов памяти – слуховой, зрительной и моторной – у детей чаще всего развиты два последних вида. Лексическими упр-ми для обучения активному владению лексикой, пригодными на всех ступенях об-ия, являются следующие: составить словосочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, в ряду слов подчеркнуть слова с противоположным значением, ответить на вопросы, употребляя данные слова, назвать, каким обобщающим словом можно объединить группу слов, написать эквиваленты прослушанных словосочетаний, опр-ть, к какой части речи относятся слова (над каждым словом поставить соответствующую мету: adv – наречие, v – глагол, n – существительное, adj – прилагательное и тд.).Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных ЛЕ, изолированных от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Так же, как при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным запасом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух. Лексические упражнения для пассивного запаса не очень разнообразны. Это выбор из текста (или отдельного предложения) слов определенного значения, перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно. Не следует отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков. Работа над лексикой дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.

8.Формирование фонетических навыков.Артикуляторный подход. Основные теор-ие положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие, частично совпадающие. Наиболее сложными для изучения являются вторая и третья группы. Обучая согласным звукам надо обращать внимание на палатализацию, аспирацию и артикуляцию. При обучению гласным следует уделять внимание долготе и краткости, дифтонгам.

Основные положения артикуляторного подхода.  Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс; каждый звук должен быть отработан в отдельности; для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произношении каждого звука; формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком: ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произношении звука. Чаще всего это объясняется в специальных терминах. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в соответствующее положение. Артикулирование, или собственно произнесение звука. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это пложение. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях ( при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов). Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолираванно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях.В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фон-го навыка. Здесь, как и в аккустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию. Не исключается и возможность обьснения артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это не обзательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Именно этот подход характерен для большинства школ и других учебных заведений. Система упражнений.1.Упражненя на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Например, услышав нужный звук в лове дети хлопают в ладоши или понимают руку. 2. Упражнение на воспроизведение. На начальном этапе ученики часто повторяют те слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором. На уроке это м.б. как хоровое проговаривание, так и индивидуальное.

Работа над фонетикой на среднем и младшем ступенях обучения. На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки и продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию. Фонетическая зарядка. Она позволяет предвосхитить и снять появление возможных фон-их сложностей любого порядка. Благодаря фон-ой зарядке отрабатываются фон-ие навыки, к-ые по какой либо причине оказались недостаточно сфор-ми. Место фонетической зарядки на уроке. У фон-ой зарядки нет, и не м.б. фиксированного места на уроке. На нек-ых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от пос-ти выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Фон-ая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. В нек-ых случаях можно рекомендовать начинать урок с неп-ой фон-ой зарядки регулярно. Речь идет о тех группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков.

9. Обучение различным видам речевой деятельности.Речевая деят-ть- явление сложное. Оно связано с понятиями языков.системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека в целом. В любой ситуации общения присутсвует говорящий или пишуший, слушающий или читающий.Отсюда выделение основных видов реч.дея-ти: продуктивных(говорение и письмо) и рецептивных (аудирование и чтение). Взаимосвязь и взаимообусловленность разных видов речевой деят-ти при рацион.обучении предполагает учет особого,спец., соотносимого с сущностными характеристиками каждого отдельного вида речевой дея-ти. Т. О., в методике различают 4 коммуникативных умения: аудирование,говорение, чтение,письмо. Как в реальном общении сочетаются 4 вида реч. Дея-ти, так и в учебном.Каждому уменияю нельзя обучаться в отрыве от др. коммуник. умений. Это значит,что целенаправленно обучая,например, чтению, мы одновременно создаем базу для обучения и аудированию , и говорению , и письму. Обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале, который должен служить базой как для продуктивных так и рецептивных видов речевой деятельности ,обучение проводится на основе упражнений. Современная методика рекомендует обучать видам речевой деят-ти взаимосвязанно, в частности, и потому, что при этом обеспечиваются наиболее благоприятные возможности для опоры на все виды и источники восприятия.

10.Контроль в обучении языку(Щукин)Овладение уч-ся различными видами речевой Деят-ти на ИЯ – процесс постепенного и сист-го усвоения яз. мат-ла и фор-ия на этой основе реч. навыков и умений. Контроль реч. навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех уч-ся данного класса, опр-ю хар-ра протекания этого процесса, диагностики трудностей, испытываемых уч-ся при усвоении языкового мат-ла и овладении реч. навыками и умениями, а также проверке эффективности приемов и способ обучения. Контроль носит об-ий хар-р: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные усл-я для коррекции и улучшения прак-го владения языком, для воспитания уч-ся. Конроль есть совместная деятел. Преподавателя и учащихся по определению уровня владения языком. Объектами контроля явл.:а) речевые навыки, приобретенные в ходе обучения (языковая компетенция);б) речевые умения, обеспечивающие возможность пользования языком как средством общения (коммуник. Компетенция);в)знания о стране изучаемого языка и образе жизней носителей языка (социокультурная компетенция). Выделяются.ряд.функций контроля: диагностическая, обучающая,управляющая,корректирующая(выявление степени овладения отдельными группами уч-ся новым мат-м, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения),стимулирующая(подготовка к контрол. работе),оценочная. Контроль м. б. предварительным, текущим, промежуточным, итоговым. В качестве средства контроля испол. раздаточный материал , фото- и видеограммы, тесты.последние относятся к числу наиболее эффективных средств контроля,т.к. отличаются большей объективностью в сравнении с другими средствами контроля благодаря возможности измерить результаты с использованием специальных шкал и матриц.распространение получили нормативно- и критериально-ориентированные тесты, а также созданные на их основе коммуникативные тесты. Основу тестов составляют тестовые задания. Контроль на занятиях может осущ. в форме инд-го, фронтального, группового, и парного. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки , и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и цели занятий. Основными требованиями к контролю явл.:объективность, регулярность проведения, дифференцированный х-р, ясность и четкость формулировки контрольных знаний.

11.Уровни владения ИЯ.Российские методисты включились в европейскую систему исследования уровней владения ин. языками с середины 90х.  Учебные стандарты школ России 98 года – это система основных параметров, к-ые исп-ся в качестве гос-ой нормы образованности ИЯ. Базовый уровень (допороговый) должен соответствовать языковой подготовке выпускника 9го класса средней школы и обеспечивать возможность прак-го владения языком, в заданных параметрах, создаваемых на основе данного стандарта.Требования к подготовке учащихся на базовом уровне:В области чтения учащиеся должны:-понимать основное содержание лёгких аутентичных текстов разных жанров, выделяя основную мысль и существенные факты и опуская второстепенную информацию; - полностью понимать содержание публицистических, научно-популярных текстов, а также инструкции и проспекты, использую все приёмы переработки текста (анализ, догадку, выборочный перевод), обращаясь к словарю в случае необходимости; -просматривать несложный аутентичный текст типа расписания(поездов, автобусов), меню и т.п., а также некоторых других текстов (например из газет) и выбирать нужную инф-ию. В области говорения учащиеся должны:-вести диалог этикетного характера в стандартных ситуациях общения(уметь поздороваться, представиться, поблагодарить  т.д.); -вести диалог-расспрос, попеременно переходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего; -вести побудительный диалог, выражая просьбу, совет, приглашение к совместному действию;-вести диалог – обмен мнениями, используя также оценочные суждения; -рассказывать о себе, своём друге, школе; -давать характеристику отдельных  лиц (друзей, учителей, действующих лиц текста); -описывать природу, город, село и т.д. В области аудирования должны:-воспринимать на слух и понимать в целом аутентичные высказывания в самых распространённых стандартных ситуациях общения; -понимать основное содержание несложных аутентичных текстов и выделять для себя отдельную значимую информацию (прогноз погоды, объявления, программы радио и телепередач), догадываясь о значении части незнакомых слов.В области письма учащиеся должны:-уметь написать простое письмо, поздравительную открытку; -уметь заполнить анкету, формуляр. Систематизируем представление об уровнях владения ин. языком в сопоставлении с принятой в европейских странах системой уровней: Элементарный А: А. Свободное владение языком В, Совершенное владение языком С.

12. Внеаудиторная работа по иностранному языкуВнеаудиторная работа- это работа, проводимая вне расписания аудиторных занятий. Она предусматривает работу в кружках, участие в вечерах отдыха, экскурсиях, посещение выставок и музеев, просмотр фильмов и спектаклей, встречи с интересными людьми. Является значительным резервом обучения и средством достижения целей обучения.

Особое значение в изучении языка должно уделяться кружковой работе, которая протекает в форме факультативных занятий. Важность такой формы работы объясняется, с одной стороны, недостаточным количеством аудиторных часов, с другой – необходимостью поддерживать интерес учащихся к иностранному языку, их желание лучше владеть языком. Факультативные курсы по языку, как правило, составляют единое целое с основным курсом, и их задача состоит в углублении содержания курса. Основное внимание при этом уделяется практике речи и овлядению социокультурной инфо, на предоставление которой отводится недостаточное время на аудиторных занятиях.

В школьной практике факультативные занятия часто используются для работы с отстающими учащимися. В таком случае следует четко дифференцировать программу занятий с учетом интересов и целей, которые ставят перед собой учащиеся, решившие посещать дополнительные занятия по языку.

13.Учебник как основное средство обучения ин. языку.В наст.время учебник сохраняет за собой роль основного инструмента обучения ин.яз.=> это средство реализации технологии обучения предмету.Технология обучения связана с науч. подходом к содержанию,принципам,методам ,приемам,средствам и формам обучения. Учебник имеет двоякую функцию:1)выступает средством О.;2)частью программы О. предмету.В УМК  даётся не только структура содержания О.,но и задаётся система действий по усвоению этого содержания. Соврем. учебник обладает внеш. и внутр.структурой.  К внеш.структуре от-ся компонентный состав,рубрикация каждого компонента,организация его частей,глав,подразделов и т.д. Внутрен.структура –дидакт.содержание учебника,т.е текстовые материалы, иллюстрации, технологии усвоения материала и аппарат ориентировки в учебнике. Основные требования к учебнику:1)дидакт.содержание УМК изменятеся в сооответсвии с социальн.заказом(с нач.90 г-учебники нацелены на формирование умений использовать язык в реальных аутентичных ситуациях общения.Дидакт.содержание должно развивать:коммун.компетенцию,языковыу речевую способность, психоческие процессы(память,внимание),эмоц. и мотивац.-побудительную сферу личности, эмоц. и мотивац.-побуд.сферу личности.Учебник должен соответсвовать программе и ГОС стандарту по содержанию образования в области ин.яз.Темы и подтемы, ком.ситуации должны обладать личностной значимостью для обучаемых,быть приближенными к условиям и целям межкульт. коммуникации, создавать условия для проявления их твор. активности и самостоятельности.

14. Английский язык как учебный предмет и средство общения Иност яз как учебный предмет обладает огромным вос-ным, образ-ным и развивающим потенциалом. Иност яз, как сре-во общения м/д народами, может помочь людям понять друг друга. Язык является важнейшим ср-вом общения, без к-го невозможно существование и развитие чел. общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых инфор-ных технологий) требуют повышения коммун. компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.Основное назначение инос яз состоит в формировании коммун. компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Иност яз как учебный предмет характеризуется: межпредметностью; многоуровневостью; полифункциональностью. Являясь существенным элементом культуры народа –иност язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся.

15. Новые информационные технологии при обучении ИЯ.Термин технологии обучения используется для обозначения совокупности приёмов работы учителя, с помощью которых обеспечивается достижение поставленных целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный период времени. В методике преподавания ИЯ к современным технологиям обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод проектов (проектные технологии), центрированное на учащихся обучение, дистанционное обучение, использование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, применение технических средств (компьютерных и аудиовизуальных технологий). Обучение в сотрудничестве: Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, о и коллективную ответственность. Если объединить учащихся в небольшие группы и дать им одно задание, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, а за результат всей группы. Общими усилиями решается посталенная задача, сильные ученики помогают более слабым. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу. Обучение в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке ИЯ. Метод проектов предполагает решение учеником какой-либо проблемы. Для её решения учащемуся требуется не только знание языка, но и владение определённым объёмом предметных знаний, необходимых для решения проблемы. В методической литературе предлагаются различные варианты в области изучения языков. Это могут быть ролевые проекты (разыгрывание ситуации), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материала для стен.газеты), сценарные проекты (организыция встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста). Дистанционное обучение: Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использованием комьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся сам выполняют прдлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем при личной встрече, либо контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Курсы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное планирование деятельности обучаемого, доставку необходимых учебных материалов, максимальную интеррактивность между обучаемым и преподавателем. Эффективность такого обучения доказана.

17.Обучение грамматике.При овладении грамматикой в курсе ИЯ особое внимание должно быть уделено теории и её оптимальному сочетанию с реч.практикой, Принцип сознательности  лежит в основе всех методов овладения грамматикой.Усвоение активной грамматики. Для ознакомления с грамм. явлением использ-ся связны й текст,т.к он является типичной средой для конкрет. грам.явления.Осмысление может происходить индуктивно или дедуктивно, т.е. учащимся сразу после прочтения может быть дано правило,и они будут искать в текстаконкретный материал(дедукция);или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило(индукция).Они используются обычно в единстве.Наводящие вопросы задаются чтобы сконцентрировать внимание на сигнальных признаках какого либо грамм.явл.Главное это стимулирование исследовательского поиска учащихся.Тренировка явл.важным этапомв усвоении грамм материала,целью которой явл формирование навыков.Предметом тренировки может быть небольшой элемент язык.явления в упр-ях.В метолике приняты след основ. типы упрж.:1.Имитативные упр-я.Имитация осущ  на основе оразцов громкой речи учащихся.Благодаря таким упр-ям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления.имитация может также осущ-ся на основе печатной опоры,целесообразно использовать таблицы.2.Видоизменение грамм.явл. усвоение всего многообразия форм за счёт разнообраз. транформаций,перифраза,дополнения.Одним из видов явл упраж-я на перевод с русского на ИЯ.При выполнении упр-й учитель должен обеспечить запоминание грамм.матер.,развить навыки,открыть перед учащимися перспективу использования навыков.

Цель овладения пассивной грамматикой-формир.навыков узнавания грамм формы и соотнесение её со значением.Пас.грам. усваивается на основе тех же методов что и активная:, ознакомление тренировка, применение. Все упр-я для усвоения пасс.грамм.полагается проводить в быстром темпе,чтобы приучить учащихсяулавливать информативные признаки одновременно с чтением текста.

18.Обучение диалогической речи. Работа с разными видыми упражнений.Из всех видов речевой деятельности, к которым относят слушание, говорение, чтение, письмо, безусловным приоритетом обладает самая естественная форма речевой деятельности – устная форма – в её основном оформлении диалоге. Элементарную ступень общения, составляет диалог – от его самой примитивной формы ‹‹вопрос - ответ›› до беседы на заданную тему.Диалогическая речь на её высшем этапе означает свободное владение языком во всех его формах. Для большинства людей использование иностранного языка необходимо для установления деловых контактов.Обучение диалогической речи начинается с первых уроков. Пятиклассники с большим желанием составляют диалоги, используя картинки – ситуации. Учащиеся как бы сами становятся действующими лицами. Картинка задаёт ситуацию и позволяет говорить на предложенную тему, комбинируя при этом ранее усвоенный материал. А освоение последнего осуществляется с помощью упражнений, носящих учебно-коммуникативный характер.  Примером речевого упражнения можно считать микро-диалог с введением третьего лица.

S1. Olga, have you got a brother?

S2. Yes, I have.

S1. And has Sveta got a brother?

S2. I am sorry, I don’t know, let me ask her.

S1. Ask, please.

S2. Have you got a brother, Sveta?

S3. No, I haven’t, but I have got a sister.

Третье лицо включается специально, чтобы у собеседника возникла естественная необходимость дать совет, основанный на реальной действительности. Использование такого рода речевых упражнений (пусть даже, в некотором роде, искусственно созданной ситуации) делает этот диалог устной речью, пусть несколько элементарной. Но это на начальном этапе. А дальше можно использовать другие ситуации. Иногда некоторые учащиеся пытаются уклониться от естественной беседы не потому что, не хотят использовать факты из своего жизненного опыта, а просто по причине слабого владения языковым материалом. Они просто боятся включиться в беседу и отделываются фразами типа: “Yes, No”. В таких случаях нужно дать возможность высказаться нескольким учащимся, а затем снова вернуться к ученику, затруднившемуся ответить. В течение всего учебного года, когда возникает необходимость создать речевую ситуацию на определённую тему, можно использовать визитные карточки. Это тема ‹‹Знакомство››. Учащиеся прибыли из разных стран на ‹‹Праздник Дружбы››. Когда ученик выступает не от своего имени, то это даёт простор фантазировать. Здесь можно говорить по всем темам (школа, времена года, хобби, домашние животные и т.д.).Умение задавать вопросы в беседе – самое главное. Не может быть живого общения с человеком без умения расспросить о нём самом, о его впечатлениях и наблюдениях, о его учёбе, увлечениях и т.д. На начальном этапе обучения младшие школьники с удовольствием заучивают наизусть вопросы, короткие диалоги. В старших классах учащимся присуще в большей степени логическое мышление, поэтому здесь они осознано подходят к построению вопросительного предложения. Для развития навыков неподготовленной речи, я считаю, очень полезно проводить беседу – диалог по прочитанному или прослушанному рассказу. Здесь можно искусственно вызвать: реакцию – восклицание, реакцию – вопрос, реакцию – просьбу, реакцию – удивление и т.д. Учителям хорошо известно из практики, что именно разговор в форме неподготовленного диалога представляет собой наибольшие трудности, для учащихся. Это и понятно, почему, во-первых, это отсутствие зрительных опор (особенно в старшем звене), зависимость от твоего собеседника (то есть, как он произносит звуки, какой у него словарный запас и т.д.). Поэтому уже на начальном этапе, нужно стараться, чтобы ученики овладели определённым количеством наиболее часто употребляемых словосочетаний. Существуют ‹‹ролевые››  диалоги типа: врач – пациент, покупатель – продавец, официант – посетитель и т.д. А вот диалог ‹‹равноправный››, то есть где собеседники обмениваются информацией, наиболее важен. Для облегчения поставленной задачи, такой диалог можно вести или правильнее сказать он может строиться в соответствии с планом предложенным учителем. Можно совместно с учащимися разработать такой план. Чем хорош диалог? Главное в том, что собеседникам не следует ‹‹вживаться›› в роль, поскольку они обмениваются информацией. А основным ‹‹стержнем беседы›› можно считать вопрос. И даже на начальном этапе равноправные диалоги включают в себя большое количество тем: ‹‹семья, квартира, увлечения, распорядок дня, биография, любимые предметы и т.д.››. на продвинутом этапе можно вести равноправный диалог на основе прочитанного текста. Такой диалог строится по определённой схеме.Схема может быть следующей: 1.S1. сообщение, вопрос.S2. ответ на вопрос, просьба рассказать подробнее о прочитанном.S1. сообщение – мнение S2 о прочитанном.2.S1. вопрос.S2. ответ – контр вопрос. S1. ответ; своё отношение к прочитанному.S1. сообщение (мнение о прочитанном); вопрос.S2. ответ, сообщение своего мнения, просьба поменяться текстами и т.д. Т. Е. количество схем может быть разнообразным.

19. Обучение монологической речи. Работа с разными видами упражнений.Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения ин.яз. является одной из самых актуальных проблем в методике. Основной задачей на начальном этапе обучения монолог.речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. Пути обучения монологу:-Сверху вниз -Снизу вверх Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваяст лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики , а также речевых структур. Рассмотрим их подробней. Путь «сверху вниз» имеет ряд преимуществ: 1.Текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для её создания на уроке. Речь идёт об её использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания после текста предполагают более продолжительное высказывание. -ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста -согласиться  с утверждениями или опровергнуть их -доказать, что …… -выбрать глаголы, прилагательные и т.д., с помощью которых автор выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т.д. -охарактеризовать….. -определить идею -кратко изложить содержание -придумать другой конец -рассказать от лица другого героя 2. Грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, т.е. способствует реализации образовательных целей обучения. 3.Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую опору, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу. В случае пути «снизу вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Этот путь может быть выбран учителем на начальном этапе обучения, когда ученики ещё не умеют читать и на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой уровень по обсуждаемой проблеме достаточно высок. Некоторые задания на начальном этапе: 1.Ознакомление со словами и их отработка на уровне слова и словосочетаний : -назвать слово, глядя на картинку -выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов -прочитать слова -составить словосочетания из предложенных слов -заполнить пропуски в предложении -отгадать слово по его дефиниции 2.Отработка слов на уровне предложения: -ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики -сформулировать вопросы к имеющимся ответам -заполнить пропуски/закончить предложения -соединить разрознанные части предложения 3.Работа  на уровне сверхфразового единства: -описать картинку -использование различных языковых и речевый игр (командрые соревнования) На среднем и старшем этапах: 1.Повторение изученного материала: -фронтальное обсуждение темы/беседа -ответить на вопросы 2.Ознакомление  с новым материалом и его первичная отработка: -языковые игры(бинго, лото) -лексические упражнения на уровне слова и словосочетания 3.Речевые упражнения: -высказать своё мнение по вопросы/цитате/утверждению и т.д. -прокомментировать пословицу -подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

20.Обучение чтению.Чтение явл. рецептивным видом деят-ти,заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста продукта репродуктивной деят-ти автора. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей.Виды чтение: просмотровое, ознакомительное, изучающее. Просмотр-е - чтение с целью получ-я самого общего представления о содерж-и текста, о его теме. При ознакомительном чтении целью является извлечение основной инф-и из текста, получ-е общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание глав идеи, некот. основных фактов. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не "зацикливаться" на незнакомых словах. Текст для ознакоми-о чтения не должен быть трудным для учащихся в языковом отнош-и. он может содержать незначительное количество новых лексич. единиц.Изучающее чтение -внимательное вчитывание проникновение в смысл текста оно практикуется на небольших текстахопред степени трудности.

Формы чтения:вслух(внешнее) и  про себя(внутр.).Четние вслух даёт возможность усилить и упрочить произносительную базу,поэтому эта форма должна сопровождать весь процесс обучения ИЯ.Чтобы приобщит учащихся к чтению необходимо стимулировать мотивациюч тения, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ-х заданий и упраж-й.Очень важную роль играет качесто тексто; ,их практич., общеобразовт., воспит. значение может появится только если они импонируют учащимся.Исследователями методистами замечено что школьники лучше справляются с более трудными но увлекательными текстами ,чем с простыми но бессодержательными.Также важны научно-попул.,соц –полит. Тексты,несущие новизну.По мере продвижения учащихся в изучаемым языке увеличивается объём и сложность текстов.

21.Средства обучения ИЯ. (СО) 1) основные и вспомогательные 2) технические Средства обуч-я – все то, что помогает изучать ИЯ в классе и дома. СО м.б. обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на У; не\техническими. Основные СО: УМК(учебно-метод комплект) компоненты УМК: 1) инвариантное (обязательное) ядро любого современного УМК: книга для уч-ся, аудиокассеты к книге, книга для Уч. 2) возможные дополнительные компоненты: рабочая тетрадь, книга для чтения, спец набор кассет только для Уч-ля, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуроведению, контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для Уч по использованию видеомат, лексикограм упр и задания (с ключами или без), пособие по обучению письм речи. Требования, по кт выбирается УМК:  1) явл ли этот курс полным УМК, необходимо ли подбирать недостающие компоненты? 2) Соотв ли требованиям отеч федер программ по ИЯ? 3) Соотв ли возрасту уч-ся, возможному контексту их д-ти, реальн интересам, потребностям, возможностям?4) Развивает ли он в достаточной мере необх яз, реч, социокульт умения в разл видах реч д-ти? 5) Обеспечивают ли мат хор модели для исп-я естест-го языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление? 6) Доступен ли он уч и У? Вспомогательные СО – уч пособия, проф-но изданные и составленные самим У.В кач-ве вспомогат могут выступ: др УМК, кт исп-ся частично, спец уч пособия для развития конкр видов реч д-ти, книги для чтения, видео и аудио мат, сборники яз и реч игр дял разн этапов О, комп программы, табл и схемы, карточки, картинки (по темам), музыка и песни, рифмовки и стихи. Технические СО: чтобы успешно решать задачи обуч-я школьников, студ и реально готовить их к практ д-ти надо не просто самим исп техн СО на уроках, но и научить их работать с ними самост-но. К ТСО относятся носители учебной информации, а также технические устройства для предъявления этой информации. Носителями учебной информации ТСО являются кино- и видеофильмы, диапозитивы (слайды),  звукозаписи, телевизионные учебные программы, компьютерные учебные программы, компьютерные учебные программы - ППС, тренажерные программы. К техническим средствам обучения относится различная проекционная звуковоспроизводящая аппаратура: кинопроекторы, видеомагнитофоны, диапроекторы, графопроекторы (кодоскопы), магнитофоны; тренажеры; технические средства контроля; устройства для программированного обучения, персональные компьютеры со всеми их дополнительными устройствами и др.Широкое применение ТСО в процессе обучения обусловлено, во-первых, исключительно сильным эмоциональным воздействием на учащихся; во-вторых, необходимостью повышения производительности труда преподавателей (мастеров) и учащихся в связи с непрерывным увеличением объема знаний, умений и навыков, которые необходимо усвоить при стабильных сроках обучения; в-третьих - широким применением новых педагогических технологий, осуществление которых невозможно без соответствующих технических средств обучения. Эффективность ТСО в значительной степени зависит от того, насколько удачно они сочетаются с комплексом других средств обучения, применяемых в учебном процессе. Технические средства обучения, как правило, используются в обычном учебном кабинете (учебной мастерской) по ходу урока в органической связи и взаимодействии с другими средствами и формами учебной работы.

Вместе с тем применение технических средств обучения, когда часть функций преподавателя, мастера, передается им, определенным образом влияет на организацию и методику учебного процесса. Также применение ТСО существенно влияет на содержание и организацию познавательной деятельности учащихся и руководство ею.

22.Внеклассная и внешкольная работа.Внеклассной и внешкольной работы называют различные виды деят-ти уч-ся воспитательного и образовательного хар-ра, организуемые и проводимые школой во внеурочное время.Внекласс и внешкол раб решает 2 главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету, во –вторых организация свободного времени уч-ся с целью их общего развития,идейно-политического,трудового,нравственного и эстетического воспитания. Она способствует развитию и углублению интереса учащихся к иностр яз, совершенствованию их практических навыков и умений.Для внекласс работы актуальным явл-ся развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций.в стврших классах заметную роль играют занятия связанные с чтением худ лит-ры(кружки перевода,постановка пьес на иностр яз, чтение прозы и стихов на иностр яз) Основными отличиями внеклассной работы от учебной явл-ся: 1.добровольный хар-тер участия уч-ся 2.отсутствие строго урочной регламентации касющейся времени места и формы проведения 3.большая самостоятельность и инициативность уч-ся выполнении внеурочных поручений Требования к внекласс и внешкол работе: 1.органическая связь урочной и внеурочной работы.внеклассная работа опирается на работу в классе. 2.обязательность в выполнении уч-ся внеклассных поручений в соответствующих видах работы 3.целенаправленность и регулярность внеклассных мероприятий в соответствии с особенностями видов внеурочной раб: еженедельная,ежедневная,ежемесячная и т.д. 4.массовый охват учящихся разными видами внекласс раб явл-ся одним из средств усиления  её воздействия на уч-ся Различают массовые групповые и индивидуальные формы проведения внекласс раб. Массовые:1.Эпизодические(вечера ,утренники,сборы,олимпиады КВН) и переодические и 2.постоянные(«неделя иностран яз в школе»)Групповые:кружковая и клубная работа Индивид. Форма: заучивание стихов,работа над ролью,оформление материалов для выставки,подготовка докладов ит.д.

24. Фонетический аспект в обучении иностранным языкам. Существующие подходы к обучению произношению. Овладение фонетическими навыками  необходимо. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования звукопроизносительных навыков довольно произвольна, однако, в какой бы очерёдности звуки не изучались, введение фонетичнского материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от простого к сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа упражнений: 1) Упражнение на активное слушанье и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн ошибки, необх фонетическая зарядка. Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух, произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыков. Содержание ФЗ: в неё могут быть включено чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, сложных в фонетическом отнош частей предлож, словосочетаний с нанизыванием слов, слушание с целю распознавания ошибок, распознавание диалектов, повторение в паузу, повторение синхронно, узнавание и запоминание слов со слуха… У ФЗ нет и не может быть фиксированного места на ур. На некоторых уроках она бывает лишней.ьности выполнения тех заданий, где учащ могут столкнуться с фонетич трудностями. Её место зависит от последоватеПроизносит навыки можно разбить на 2 больш группы: ритмико-интонационные (предполаг знание ударения и интонем, как логич, так и экспрессивных)и слухопроизносительные (делятся на аудитивные – предполаг действия и операц по узнаванию и различ отдельн фонем, слов, смысловых синтагм и предлож  и  произносительные – умение правильно артикулир звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). В методике известны два подхода к обучению фонетике – артикуляторный и акустический. Современные методы построены на эклектике этих двух методов. Артикуляторный подход. Разраб И.А. Грузинской и К.М.Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а)совпад в обоих яз б) несовпад в)частично совпад. Выявив эти гр, авторы сформулировали основные положения артикуляторного подхода: 1) начинать обучение ИЯ след с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс 2) каждый звук должен быть тщательно проработан в отдельности 3) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикул при произнес каждого звука 4) формирование произносительных и слуховых навыков идёт раздельно. Отсюда были определены и основные этапы  работы со звуком: 1) ориентировка 2) планирование 3) артикулирование 4) фиксирование 5) отработка звука У этого подхода есть и недостатки, отмечаемые совр методистами. Напр, Миньяр-Белоручев  считает, что подобные вводные фон курсы отнимают неоправданно много вр, а чистоты навыка при этом не дают. Однако, подход по-пр широко используют при работе с опред аудит. Широкое применение, особ в интенсивных методиках, нашел другой подход – акустический.Упор делается не на сознат усвоение особ артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке. В основе упражнений лежит повторение или иммитация. Чистоте фонетич навыка в данном случае не придаётся большое знач. Этот способ полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов.Интенсив отдаёт предпочтение формированию аудитивных навыков, именно потому на этих занятиях высок процент аудир. Дифференцированный предполагает использ различн анализ для формиров фонетич навыка. Здесь, как и в акустич подх, большое вним удел аудированию, но не только аутентичной речи, но и спец адаптир, дидактич речи учителя и дикторов. Объяснение артикуляции не исключается, однако это необязат происх с помощью спец терминов.

25.Обучение лексике в средней школе. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения ИЯ вообще и лекс в частн. Поскольку целью обуч является разв устных и письм форм общения, то владение лексикой ИЯ в плане семантич точности, синонимического богатства , адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Формирование лексич умений и навыков предполагает не только учёт сведений формально-структурного хар-ра, но и знание ситуативных, социальных, контекстуальных правил, которых придерж носители яз. За  курс обуч в средн школе учащ должны усвоить знач и формы лекс единиц и уметь их использ в различн ситуациях устного и письменн общ., т.е. овладеть лексическими навыками оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Сущность содержания обучения лексики. Можно выяснить с помощью выделения 3 компонентов содержания обучения: лингвистического, методологического и психологического. Необх заметить, что говоря о единице обучения лексике, мы необяз имеем в виду отдельное сл. Под ЛЕ подраз и слово, и устойч словосоч, и идиома. Лингвистич компонент СО  лексике составляет необх набор ЛЕ для решения речевых зад, обусловленных контекстом деят-ти данной возрастн группы обучаем. Отбор лексики происх не только с учётом уровня влад ИЯ, но и с учётом возрастных способ изучающих. Методологич компонент СО лексике включ необх разъясн, памятки, инструкц, по использ печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о спос реорганизац и систематиз изуч лексики. Это те знания, котор позволяют ученику работать над лексикой самост. Психологич компонент  СО лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Существует два типа связей на уровне ЛЕ – синтагматические и парадигматические. Синагматические связи  - это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматич ассоциации характерны для младших школьников. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление и парадигматические связи. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множ числа существительных, чтение гласных в различных типах слогов) Парадигмат, или вертикальные связи слов включ не только формальный уровень лексико-грамм парадигм (т.е. на уровне форм слова), но и семантич поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. Они представляют собой вертикальный срез.  Для формирования лексического навыка установл прочн парадигматических связей абсолютно необх, поскольку именно эти связи обеспеч прочность запомин. Без этого навык соедин слов друг с другом на ур синтагматич связей может оказ бесполезн, т.к. нечего будет соединять. Несмотря на то, что в лингвистике формир и установл синтагм и парадигм связей между сл уделяется равное вним, в практике преп-я ИЯ, в учебных пособ последние явно дискриминир. Отсюда набл тенденция к быстрому забыв изуч лексики и сокращение акт словаря .  Для формирования устойчивого семантического поля учащихся, необходимо реализовывать следущие факторы. Во-первых, слова надо вводить в определённом контексте – это формирует первичное поле, определённое словесное окружение,  а значит и ассоциации. Чем больше ассоциаций – тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Следоват-но, необходимо создавать различные связи слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установл парадигмат связей как по формальному признаку – на ур звуков, графич форм, грамм особ, так и по смысловому – на уровне контекста употр. Обеспечить расширение контекста нельзя без соединения смежных семантических полей – чтобы активная лексика каждого парагр учебника не исчезала полностью в след. След фактор, влияющ на положит динамику семантич поля – проблемный характер речевой установки. РУ может объединять семантические поля в обобщенное семантич поле. Начин учителю будет полезно потренир в составлении проблемных РУ, объедин различные группы лексики. Последний фактор – обеспечение постоянной актуализ выученной лексики и её максимальная ротация.

26.Обуч аудир. На урок ин. Яз. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозм формировать лишь один речевой или языковой навык. Работа с аудиотекстами позволяет одновременно отрабатыв лексические, грамматические фонетические навыки. Аудиотексты дают инф для обсужд, что, в св оч предполагает дальнейшее разв-е нав говорения и письма. В этом случ аудир явл средством обучения. Термин “устная речь” предполагает как навыки аудир, так и нав говорен. Диалог как форма устноречев общ невозможен без хорошо сформир нав аудир и говорен.  Аудир явл одним из сам сложн видов реч деят-ти Хар-ки аудир: 1) одноразовость предъявления  - учиться поним текст с первого предъявл, т.к. в реальн повт часто исключ 2)  невозможность изменить речь собеседн и приспособ его речь к своему поним – у каждого свой стиль 3)объективные трудности, препятствующ поним речи с первого раза. В отеч методике выдел  4 основн механизма аудир: речевой слух, память (кратковр  - 10с и долговр, оперативн), вероятностное прогнозир – порождение гипотез, предвосх ход событ (смысловое прогнозир – опред знанием контекста и линвистич прогнозир – опред объемом семант поля и смысловым прогн. ), артикулирование – внутреннее проговар, чем чётче проговар – тем выше ур аудир.  Объективные трудн при аудир: 1) Трудности, оусл-е услов аудир – внешние шумы, помехи, плохая акустика. Помочь при этом может видимость мимики говорящ. Важно: грамотное использ аудиокассет! 2) Трудности, обусловл индивид особ источника речи – важно: иметь возм слушать и муж и женск голоса при обуч; иметь возм аудир людей разн возр; учиться восполнять проб понимания за счет компенсаторных умений – не все партн звучат идеально, особ дикции, тебра и т.д.: учиться понимать различные диалекты и варианты (не только литерат) языка – они хор представл в совр аудиокурс 3) Трудности, обусловл языковыми особ восприним материала – незнак лексика, идиомат выр, разгов формулы, спец формулы, аббревиатуры. Важно: Чем больше объём семантич поля, тем обширнее их словарный запас и легче поним речь на слух. Знание реч моделей фразеолог и клише. Элипсисы. Знание этих групп сложностей позволяет прав оценить уровень трудности аудир, учесть их при организ учебного аудир, снять их или создать  искусственно, приближ учебн зад к ситуац реальн общ. Система упражнений на разв-е нав аудир. 1) Повтор инояз речи за диктором а) в паузу б) синхронно. Считается базовым, развив все 4 мех аудир. (услыш, разбить на синт – речев слух; запомнить, чтобы повт – память; вспомнить по догадке -  вероятн прогноз; собсно прогнозир – артикулир-е). Особ хорошо тренир механизмы аудир при синхронном проговар. 2) Упражнения на развитие речевого слуха. Можно использ 1) аудир со зрит опорой – печ текст с иллюстрац 2) направленное аудир – на узнав конкретных слов, структур и извлеч инф. Может сопровожд действ – встать, хлопн в лад, показать карточку и т.д. 3) Упражнен на трен памяти – 1) согласиться или опровергн – подготовленное аудир.2) Сравнить прослуш с печатным 3) Запомнить все точные данные – даты, имена, и т.д. – затем повторить в той же посл 4) Сгруппировать прослушенн по как-л принципу или призн, стар не пропустить сл. 5) Прослуш слова, повторить лишь те, кот относ к как-л теме. 4)Упражнен на трен вероятностного прогнозир 1) Подобрать как м больш опред к слов 2) Состав словосочет с сущ, гла, нар 3)состав наиб типичн словосочет в рамках ситуац и перевести их 4) Упражн в логич развит смысла – закончить фразу, текст и т.д.5) определ содержан по заголовку, иллюстрац, ключ слов Система работы с аудиотекстами: Работу с аудиотекстом можно разб на 3 этапа: 1) до прослуш 2) во времы прослуш 3) после прослуш  На дотекстовом этапе можно: 1) обсуждать вопросы/утвержд до прослуш – содерж вопросов/утверждений – не безлик, не примит 2) Догадка по заголовку/ нов слов/ иллюстрац! – о содерж 3)  Кратк излож основн темы учит, введен в проблематику текста – можно превраит в беседу, опред что уч-ся уже знают о пробл.  Этап прослуш –  важна новизна задан, чтобы не потер мотивац 1) Прослуш текст и встав слова в предлож  - почему пропущ именно эти 2) Прослуш слова и сказать, какие из предлож словосоч  употребл в нём без измен 3) Прослуш и сказ какие опред к след словам в нём встреч. 4) Закончить предлож-я. 5) Прослуш и сказать что в нём говор о том-то и о том-то 6)Прослуш и найти русский/ англ эквивал в параллельн стоблце Послетекстов этап: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи!

27. Письмо и письменная речь в системе обучения иностранным языкам. Особенности обучения письму на разных этапах обучения. В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся;  в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить слова-исключения.  3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах  - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур.  3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду?

28.Самостоятельная работа школьников по анг.яз Это вид учебной деятельности, одна из организационных форм обучения, протекающяя вне непосредственного контакта с преподавателем или управляемая преподавателем опосредованно через предназначенные для этой цели уч. Материалы. Сам. Р. Является важным звеном в обучении языку т.к. недостаточное колтчество часов отводимых на классные занятия под руководством преподавателя  требует значительного объема сам. Ра. Учащихся. Преподаватель должен большое внимание уделять развитию сам. Деят-ти учащихся, что предполагает со стороны учащихся: осознание цели сам.раб. и конечного результата ее выполнения. Без этого невозможно ожидать необходимого педагогичесого эффекта от работы; знание самой процедуры сам.раб. Речь идет о владении учащимися приемами уч. Деят-ти, стратегиями овладения языком, к-ые м.б. неодинаковыми для учащихся разных возрастных группи пособностей к овладению языком. Образцы овладения иностранной лексикой: ассоциируйт слово с контекстом. Полезно запомнить ситуацию в которой слово встретилось, принеобходимости воспроизведения слова припоминание контекста, ситуации облегчит вам задачу;используйте карточки- на одной стороне карточки иностранное слово на другой перевод.Карточки позволяют выучить и слова в различном порядке, откладывать уже выученные, возвращаться к выученным по мере необходимости; используйте различные цвета-необходимо выделять слова цветами акцентируя внимания учащихся. Сам.раб. происходит как во внеаудиторное время так и на аудиторных занятияхРабота носит индивидуальный, парный или групповой характер. При этом учащиеся выполняют либо одно общее адание либо разные в зависимости от своих возможностей. Обучение в сотрудничестве предполагает деление класса на гркппы по 3-4 чел. Каждая группа получает одно задание. Являющееся частью общей темы над которой рабоет весь класс. Напр общяя тема Путешествие , а учащиеся готовят задания касса, подготовка богажа и т.д. По мере овладения языком сам.раб. приобретает все большее значение. Задания направляют внимание учащихся на решение конткретной задачи; их формулировки д.б. четкими и яными, носить проблемно-поисковой характер. Памятки содерат советы, как лучше организовать сам.раб. В качестве опор используют наводящие вопросы, а также картнки, таблицы, схемы. Опоры облегчают процесс понимания текста в соответствии с замыслом авторов задания. Сам. Раб должна проходить в тесном единстве с классной работой под руководством преподаватея и яв-ся ее продолжением. Овладение же приемами сам.раб яв-ся необходимым условием для развития навыков самообразования и успешного овладения языком за счес продления времени пребывания в языковой среде.

29.Мотивация обучения школьников анг.яз в ср.шк.Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Направленность включает в себя два основных момента: 1) предметное содержание как выражение определенной ориентации во внешнем мире; 2) напряжение, связанное с формированием определенного отношения к миру. Побудительные факторы учебной активности школьника весьма разнообразны по своему психологическому содержанию. Среди них выделяют такие образования, как эмоции, цели, интересы, мотивы. Отличительная черта эмоций как мотивационных факторов состоит в том, что они возникают при актуализации мотива, но еще до его рациональной оценки. Тем самым эмоции предвосхищают осмысление самого процесса деятельности, но при этом придают этой деятельности дополнительный энергетический импульс.

В учебном процессе задача первоначально представлена в виде внешнего требования к действиям ученика. Наиболее яркое выражение такой задачи - текст задания в учебнике, которое требуется выполнить самостоятельно.Но не только собственно задачи выступают содержанием целей учебной работы. Цель - это любое представление о предстоящем учебном действии: прочитать текст, запомнить правило, перевести на другой язык, выполнить упражнение и т. д. Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Сознательная постановка цели самим учеником - это путь к формированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодоление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведении ребенка. Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют интересы. Учебный интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. Согласно Щукиной Г.И., можно различать познавательные интересы по последовательности их развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомится с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом.

30.Игры на уроке анг.яз Игры способствуют интенсивной языковой практике. Они могут использоваться в начале урока или в конце для стимуляции, уменьшения напряжения после контрольной, для смены деятельности на уроке. Важно, чтобы игры доставляли радость, помогали в тренировке языковых явлений. Одним из преимуществ игр является то, что все ученики работают одновременно. Участие в играх развивает способность сотрудничать, соревноваться, не проявляя агрессии, уметь проигрывать, брать на себя ответственность. Особое значение приобретают игры, известные детям из их жизненного опыта на родном языке.1. Если ребята играли в такую игру раньше, то они чувствуют себя уверенными в том, что должно произойти и что они должны делать.2. Учитель уверен, что и контекст и ситуация игры понятны учениками. 3. Английские слова и фразы воспринимаются и употребляются ребятами легче. 4. Даже робкие и медлительные ученики не будут бояться, так как они знают, что ожидать, и могут выбрать себе  роль полегче.

Применение игр – эффективный способ повторения языковых явлений. В целом, ученики любят игры, которые имеют элемент удачи, потому что она добавляет увлеченность игре. Игры, которые зависят от умений учеников, становятся скучными, так как выигрывают одни и те же способные ребята, и увлеченность большинства игроков падает. Игры с элементом удачи включают в себя игры на угадывание, игры с кубиками и картами. Большинство игр носят состязательный характер, и победителем может стать один человек или команда. Использование командных и групповых игр помогает уменьшить давление соревнования на одного человека.Помня об этих принципах – удача и умение, состязание и сотрудничество, неожиданность, которые являются основой всех игр, - учитель может упражнение из учебника превратить в игру. Применение различных игр помогает увлечь ребят иностранным языком, создает условия для достижения успеха в изучении языка. И учащиеся, которые захотят играть, обязательно захотят улучшить свои знания по иностранному языку.

31.Исправление ошибок уч-ся на уроке анг.язСуществует множество причин, почему ученики допускают ошибки. Одна из главных причин несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, глагольной связки  to be. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление. Обучающиеся опасаются сделать ошибку, что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению.По мнению Ивицкой Н.Д. преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения. Главная причина- интерпретация родного языка. По ее мнению прогнозировать нужно все виды ошибок, работая над их предупреждением и преодолением, нельзя отдавать приоритет какому-либо одному из ниже перечисленных аспектов, т.к. они взаимосвязаны. В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, «нарисовать для себя карточку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к смешанным ситуациям, например: He translated his spirit and did her a sentence вместо He took a deep breath and proposed to her – Он перевел дух и сделал ей предложение. Приемы исправления ошибок:

1. Использование знаков.Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. 2. Использование пособий.Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путем использования наглядных схем и планов. 3. Использование направляющих команд. Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. 4. Подслушивание.В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. 5. Кодирование при помощи пальцев. При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

6. Использование жестов.Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.7. Использование аудиосредств. При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции.

8. Наблюдение.Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая – садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить.

33.Составление плана-конспекта урока. Формирование целей урока.На уроке иностранно языка реализуются прежде всего практические цели, в процессе осуществеления которых  решаются воспитательные и побразовательные задачи. Урок следует рассматривать не как сосвкупность организационно-педагогических действий учителя, а как деятельность двух сторон- обучаюшего и обучающегося. Поэтому при вопросе построения уроков необхожима целостная концепция, раскрывающяя специфику обеих сторон пед-ого процеса. Знание специфики каждого вида речевой детельности дает возможность выделить трудности, возникающие в процессе овладении тем или иным речевым умением и наметить рациональные пути их преодоления. Существовал определенная схума построении урока. Она отвечала задачам сообщения знаний и сведений о языке. Обязательными этапами урока считались индивидуальный опрос дом.зад., объяснение и первичное закрепление языкового материала, контроль усвоенных знаний. Со временем эта схема свелась к шаблону. Структура урока в значительной мере обуслвлена следующими основными факторами: спецификой вида речевой деят-ти, на овладение к-ой направлены действия учителя и учащихся; трудностями возникающими в процессе овладения реч. деят-тью.; целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий. Сйчас общепринятыми  вметодике яв-ся дедение уроков на 2 типа:1)уроки на к-ых деят-ть учащихся направлена преимущественно на развитие умений инавыков пользования языковым материалом. На тких уроках имеют место: ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним, речевая практика на основе нового материала. Такая взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упр-ий.2) уроки на к-ых имеет место практика учащихся в речевой деят-ти На урока может развиваться либо один вид речевой деят-ти(чаще устная речь) либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устногг высказывания на основе прослушанного текста.Вводная часть к-ая называется организационным моментом, включает речевую или фонетическую зарядку , к-ые помогают учителю создать рабочую обстановку. Можно начать с беседы продолжительность от3-5 минут. Объяснение новго материала включает в себя работу над формой слов и грамматических конструкций, с их значением и употреблением. Все 3 стороны представлют собой единое целое. Возможно самостоятельное ознакомление учащихся с новым материалом: в лингофоном кабинете путоем прослушивания пленки, по грамматическому справочнику или словарным разработкам учебника.Этот путь оспользуется кога материал не сложен. Соотношение на уроке тренировки и речевой деят-ти. Приемы закрепления д.б. достаточно разнообразными, соответствовать своему назначению и способствовать развитию мыслителной деятельности учащихся. Рациональная смена приемов закрепления на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых учеников.Контроль усвоенного как специальная часть урока можеть и не иметь места, т.к. большинство упражнений позволет выявить степень понимания и усвоения новго явления. Что касается уровня сформированности речвых умений в рез-те изучения темы, то для этого могут отводиться отдельные части урока с устными или письменными проверками. Учитель должен проволить анализ работы школьника здесь следует отметить быстроту реакции ученика, характер ошибок, колич-во прочитанного, активность.

В итоговой части урока записывается задание на дом и дается инструктаж относительно фотрмы и последовательности его выполенения.

34.Участники процесса обучения. Преподаватель является основным участником процесса обучения, организующим и управляющим его вод. В современной методике получил развитие современный подход к процессу обучения , получивший название центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащемуся, что создает партнерские отношения м/у преподавателем и учащимися на уроке и в максимальной мере обеспечивает раскрытие личностного потенциала куч-ся в рез-те особой организации занятий (исп-ие ролевых игр, обучение в сотрудничестве и т.д.). Однако в любом случае при этом сохраняется ведущяяя рль преподвателя,к-ая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдельных учебных задач, но должна заключаться также в реализации принципа активности и самоуправления в учебно познавательной деятельности учащихся. Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется вогруг 3 гавных организационных форм процесса обучения: урока, дом.раб. и внеаудиторной работы. При этом урок яв-ся основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурнофункциональноц единицей яв-ся упражнение или серия упр-ий. Т.о. в упражнения объединяются цели , содержание обучения и уч. Действия по их реализации. Особенность организации обучения на ин-ом языке состоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучаемом языке, овладение которым предусматривает решеине 2 задач: усвоение системы языка и овладение способами пользоания языком в различных ситуациях общения. Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к профессии педагога направлена не только на преобретение знаний и формирование навыков и умений профессиональной деятельности, но и на овладение способностями  и личностными качествами , характеризующими профессиональную компетенцию педагога. Учащийся. Человек, получающий знания в любой образовательной системе, яв-ся обучающимся и участником процесса обучения. Периодизация этапов обучения в зависимости от возраста обучающихся выглядит  след. Образом: преддошкольный, лошкольный, младший школьный, средний школьный или подрастковый, старший школьный, студенческий. Знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным как для потроения общей системы обучения, так и для определения  особенностей преподавания иносьранного языка. Для младшего характерна готовность к школьному обучению, в основе котрой лежит интерес к новой деятельности, яв-ся истоником мотивации  обучения. Здесь присутствуют ряд трудностей: новый режим жизни, необ-ть систематически трудиться для овладения знаниями, приянтие авторитета учителя.Средний-сложный переходный возраст от дества к взрослости. Подросток отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и пособов поведения, к-ые сущ-ют в мире взрослых. Как субьект уч. Деят-ти подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции, стремлением выделиться среди сверстников, что часто способствует усилению познавательной мотивации. Старший школьный возраст хар-ет новый этап в развитии подростка, го стремление к автономии, право быть самим собой. Основным  внутренним мотивом для большинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а нена освоение суммы знаний. Т.о развитие самост-ти, тво-ий подход к преобретаемым знаниям, подчинение уч-ой деят-тя будующей профессиональной деят-ти  составляют содержание уч-ой работы старшеклассников. Студенческий возраст. Характеризуется профессиональной направленностью интересов и сформированностью устойчивого отношения к будующей профессии. Оно отличается высоким уровнем познавательной мотивации, активно и сам-но организует свою деятельность.