Роль упражнений в овладении иностранным языком

Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала  в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Условно-речевые  упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ  ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются  коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель  должен исключить надуманные реплики  типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. – И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность  упражнений во времени. 

Виды  условно-речевых упражнений:

1)  имитативные УРУ – ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»)

2)  подстановочные УРУ – в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю)

3)  трансформационные УРУ – представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный)

4)  репродуктивные УРУ – предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»)

Таким образом, в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации. Предложенная выше методология классификации может быть применена к каждому виду речевой деятельности, но обязательно с учетом его специфики, прежде всего, состава умения, на котором основан тот или иной вид деятельности. 
 

    Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку 

2.1. Требования к системе упражнений

    Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т. п., вторые - речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ)

Требования к упражнениям для формирования речевых навыков:

    Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М. С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминологии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления». [6; С. - 118]

    Эти упражнения обозначены автором как тренировочные доречевого уровня, что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способностью к переносу.

    Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учебниках тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное) учащегося на языковую форму.

    За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, затем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различиях, сходятся на том, что память есть деятельность, что запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай» Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольное запоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекватность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирования речевых навыков.

    Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражнениях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение, речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой, но постоянное пользование в упражнении создает иллюзию впадения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящего с речевой ситуацией в процессе общения форма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоциируется с ней.

    Леонтьев А.А. утверждает, что «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию». [8; С. - 153] В его протесте против механических операций для формирования частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как проблемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регулярную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т. п. Что касается развития умения, то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.

    При определении номенклатуры требований нужно исходить из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.

    Среди требований к упражнениям правомерно различать: а) стабильные, т. е. требования, которым обязательно должно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варьируемые, т. е требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.

Стабильные требования:

1. Условная мотивированность речевого поступка, т. е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь...», «Выразите сомнение в...» и т.п.
2. Ситуативность упражнения, т. с. соотнесенность каждого его элемента с ситуацией общения.

    3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.

4. Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.
5. Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит водораздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.
6. Коммуникативная ценность фраз.
7. Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.
8. Одноязычность упражнения.

       9.Экономичность упражнения во времени, т. е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью большого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.

      10.остаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений - для лексических единиц. К сожалению, нормы достаточности не установлены экспериментально.

Варьируемые требования:

1. «Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствования навыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.
2. Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Если комбинирование для ученика - явление неосознаваемое, то дифференцирование требует сначала привлечения произвольного внимания
3. Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.
4. Простота и краткость первых реплик.
5. Наличие заданных речевых средств.
6. Наличие указаний на действие с материалом.

    Легко заметить, что если соблюсти все требования, то будут созданы именно те условия, которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу. 

Требования к упражнениям для развития речевого умения:

    При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях.

    Речевая деятельность - это прежде всего естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П. Б Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).

    Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П. Я. Гальперина). [9]

    Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это. [5]

    Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт [15], причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т. с. речь идет о незаданности материала.

    Так, С. М. Криворучко одно из требований формулирует следующим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где выбор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.

    В реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, звристичен, чаще всего неосознан (хотя всегда неосознанным является вызов слова, выбор же иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то можно столкнуться с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений.

    Лапидус Б. Л.  утверждал, что речевые упражнения должны обеспечить «регулируемое употребление активизируемых единиц языка». [7; С. - 11]

    Слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях; продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъявление обязательных слов, их навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но возможна не только регуляция-подсказка, но и регуляция-вызов. Имеется в виду тот случай, когда использование тех или иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э. И. Соловцова).

    Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован.

    Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М. С. Ильиным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной; предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.

    Представляется методологически правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие – варьируемы.