Применения содержательных и смысловых опор в обучении монологической речи на уроках английского языка в средней школе

1. Возраст и уровень общей образованности обучаемых;
2. Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников;
3. Особенности речевой ситуации;
4. Характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;
5. Индивидуальные особенности личности обучаемых [17, с.177].

 
 
 
 

1. Содержательные опоры в обучении МР

 
 

1. Словесные (вербальные) содержательные опоры

 
 

     Словесные (вербальные) опоры – это опоры, которые могут управлять высказыванием, также они могут использоваться для усвоения грамматического материала. Рассмотрим некоторые из них.

     Микротекст (может использоваться аудитивно и зрительно) как содержательная опора для высказывания может быть использована на уроках совершенствования лексических навыков и при работе с разговорным текстом (второй этап). На третьем этапе они менее желательны, но тоже возможны, если нейтрализовать опасность полной передачи воспринятого. Для этого в микротексте должны содержаться слова, которыми ученики владеют только рецептивно. Возможно использование слов, производных от хорошо усвоенных, интернационализмы и те, которые понятны из контекста. Таких слов должно быть много.

     Полный  план может быть использован даже на завершающей стадии обучения. Он обязан отвечать двум требованиям:

1. лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;
2. используется преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

     Текст как опора используется как основа для пути формирования умений говорения по пути «сверху вниз». Опора на текст имеет ряд преимуществ. Так, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, что упрощает работу учителя, которому не нужно придумывать хитроумные способы для её создания на уроке. В таком качестве текст выступает как начальная точка речевого высказывания, а также для видоизменений с помощью речевых установок и упражнений.

     Уже на дотекстовом этапе ученики  составляют мини-монологи, предполагая, о чём же будет текст, высказывая догадки, комментируя заголовок  и т.д.

     Задания после текста предполагают более  продолжительные высказывания. Здесь  же происходит установление логико-смысловых  связей речи, анализ использованных средств  выразительности и т.д.

     Также стоит отметить, что грамотно отобранные тексты имеют высокую степень  информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствует реализации образовательных  целей обучения. К тому же аутентичные  тексты различных жанров дают хорошую  языковую и речевую опору, образец  для подражания, основу для составления  собственных речевых высказываний по образцу.

     Общеизвестно, что в основе порождения фразы  лежит её модель, хранящаяся в виде стереотипа. Есть все основания предполагать, что и в основе порождения высказывания лежит некая схема, которая также  хранится в обобщённом виде в сознании говорящего. Такую схему называют логико-синтаксической. Логико-синтаксическая схема – это не особое упражнение, а лишь вспомогательное средство, опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе совершенствования навыков и на этапе развития речевого умения. 
 
 

2. Изобразительные содержательные опоры

 
 

     К качестве изобразительных опор могут  использоваться: кинофильм, диафильм, серия рисунков (фотографий), отдельные картинки и фотографии. Обратимся к некоторым из них.

     При использовании иллюстративного  материала не следует забывать, что  его не должно быть слишком много. Эффективность такого рода опор зависти  и от их характера, и от их места, и от способов работы с ними [14, c.52-54].

     Так при использовании картинок, фотографий нужно помнить, что они должны служить стимулом к говорению, подсказывать тему, содержание, будить мысли и чувства; также важно найти место для их использования в процессе усвоения речевого материала. Что касается самой последней стадии усвоения материала, то здесь лучше воздержаться от обращения к картине или фотографии, поскольку они при любом их использовании есть опоры. В то время как, настоящее речевое умение предполагает самостоятельность, которую и следует развивать.

     Серия рисунков сужает выбор содержательных ориентиров высказывания, делает его более определённым. Следовательно, немного ограничивает фантазию учащихся, выбор речевого материала, поэтому возможно лучше использовать на начальных этапах работы.

     Что касается фильмов и диафильмов, то они являются очень хорошей опорой для работы над монологическим высказыванием, так как варианты работы с такими опорами достаточно широки, что способствует постоянной заинтересованности учащихся, а, следовательно, и лучшим результатам работы. Однако использование  таких опор затруднено из-за нехватки необходимого оснащения в школах.  Так же не стоит забывать и об особенностях работы с такими опорами. 
 
 

2. Смысловые опоры в обучении МР

 
 

2.2.1.Словесные  (вербальные) смысловые  опоры

     К словесным (вербальным) смысловым попрам относятся: слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись. Рассмотри некоторые из них.

     Слова как смысловые  вехи признаны служить опорой для развёртывания цыпочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

     Лозунг  и афоризм -  это сгусток мысли. В одном предложении содержится столько информации, которая может стать началом для достаточно большого монологического высказывания.

     Пословицы и поговорки – те же афоризмы, за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себя. Их место, конечно, на этапе развития умения. 
 
 
 

     2.2.2. Изобразительные  смысловые опоры  
 

     К опорам такогог типа относятся: диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура. Остановимся на некоторых из них.

     Символика – такой вид опор в какой-то мере близок рисункам, но отличается тем, что каждая её деталь несёт огромную смысловую нагрузку. Если дать задание « Охарактеризуйте ваш город, представьте его иностранцу» и при этом использовать в качестве опоры не открытки, а герб города, то говорящий будет более самостоятелен. Его не отвлекут детали изображения, герб подскажет только главное, смысловое, а содержание ученик привлечёт разное.

     Плакат  и карикатура обладают большой силой эмоционального воздействия. Доходчивая и образная форма хорошо раскрывает смысл и суть явления или события.

     Диаграммы, схемы, цифры, даты –  кажутся очень скупыми подсказками, но судить по ним можно о многом, так как за ними стоят конкретные факты. Поэтому при помощи таких опор легко управлять высказыванием, причём как смысловым, так и содержательным, что зависит от установки. В этом специфика таких опор. 
 
 

2.3.  Методика работы  с содержательными и  смысловыми опорами в обучении МР на уроках английского языка в средней школе 
 

     Обучение иностранному языку на среднем и старшем этапах направлено на:

     • Развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными  партнерами межкультурного общения  на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;

     • Обучение этике дискуссионного общения  на иностранном языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни  людей;

     • Развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую  и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

     • Ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

     Средняя школа также должна создавать  условия и стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков с учетом потребностей, как самих учащихся, так и общества в целом [13, с 63].

     Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе данной работы, были проверены на практике. Исследование проводилось без нарушения обычного хода учебного процесса.

     На занятиях по английскому языку в 6 классе гимназии №3 были использованы различные виды опор для развития навыков монологической речи. За основу брались материалы, предложенные учебно-методическим комплексом Magic Tour, а так же материалы, подготовленные отдельно.

     Так, на уроке The Time Machine [см. Приложение 1] в качестве аудирования был прочитан диалог о уже знакомых детям героях (Nick and Rosie). Данный диалог о путешествии в Древний Египет обладает информативной направленностью, обогащает кругозор детей. А поскольку тема диалога оказалась интересной, каждому хотелось обсудить её. Особенно дети оживились, когда был задан вопрос, хотят ли они побывать в Древнем Египте и почему, дети с готовность отвечали, используя довольно несложную лексику диалога. После первого прочтения ученикам было дано задание выбрать картинку, которая не подходит к тексту, что способствовало  внимательности и сосредоточенности детей.

     На этом же уроке  The Time Machine были использованы микротексты в качестве опоры для монологического высказывания. При выполнении задания №3 в качестве дикторов выступали сами ученики. Класс был разделён на группы, состоящие из трёх человек (по количеству текстов в упражнении), каждый из них читал, закреплённый за ними текст (А, В, С) [см. Приложение 1], а затем рассказывал о чём текст остальным ребятам из своей группы. Для контроля понимания были использованы вопросы по содержанию текста, а также вопросы, ответы на которые требовали выражения отношения самого ученика к теме текста.

       Такая форма работы довольно  необычная для детей им очень  понравилась, все активно участвовали  в работе, никто не отвлекался, ещё и потому, что каждый чувствовал  ответственность перед другими  членами своей группы.

     Работа  с текстом, т.е. работа с опорой на текст (аудитивно или зрительно) является наиболее продуктивным и интересным методом в совершенствовании навыка монологической речи. Существует огромное разнообразие заданий и упражнений с текстами, как устными, так и печатными, которое было представлено ученикам 6 класса. Новые упражнения, новые формы работы с упражнениями помогали каждый раз завоевывать их внимание и интерес. Поэтому и был сделан акцент на работу с текстом. К примеру, часто использовалось аудирование текста при обучении навыкам говорения (иногда текст читался учителем, чаще слушался на кассете). В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

     Также во время практики была использована такая вербальная (словесная) содержательная опора как план. Например, на уроке по теме Dinosaurs[см. Приложение 2]. В начале работы учениками было проделано задание, основанное на высказывании своих собственных предположений о динозаврах, затем после прочтения текста ученики вместе с учителем проверили правдивость их догадок, ответили на вопросы (чтобы удостовериться все ли поняли текст). Далее коллективными усилиями был составлен план, на основе которого дети пересказывали текст по цепочке два раза т.к. текст небольшой и чтобы каждый ученик мог сказать несколько предложений, пришлось прибегнуть к такого рода повторению. В качестве домашнего задания был дан пересказ текста согласно с планом, разработанным в процессе работы на уроке.