Чтение как средство формирования вторичной языковой личности на уроках иностранного языка

1. 2. Языковая личность и ее структура.

     В психологии личность трактуется как относительно стабильная организация мотивационных предрасположений, которые возникают в процессе деятельности из взаимодействия между биологическими побуждениями и социальным и физическим окружением, условиями.                 В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. В итоге получается, что и по определению, и по сложившейся исследовательской практике при изучении личности  и ее описании в психологии в центре внимания исследователей находятся некогнитивные аспекты человека, т.е. его эмоциональные характеристики и воля, а не интеллект и способности. Последние могут быть объектом изучения психолога, но как бы сами по себе, в отвлечении от человека, вне личности. Коль скоро объектом анализа становится языковая  личность, интеллектуальные ее характеристики выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Исходя из данного заключения, Ю. Н. Караулов, ссылаясь на ряд авторов, предлагает следующие определения понятия языковой личности:

1. Языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств. 

2. Языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще.

Структура языковой личности включает:

1. На нулевом уровне (общий языковой тип) – системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период;

2. На первом (базовая часть общей для конкретной нации картины мира, или мировидения) – социальные и социолингвистические характеристики языковой общности, к которой относится рассматриваемая личность и которая определяет субординативно-иерархические отношения основных понятий в картине мира;

3. На втором уровне (устойчивый комплекс коммуникативных черт, определяющих национально-культурную мотивированность речевого поведения) – сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью изучаемой личности к более узкой референтной группе или частному речевому коллективу и определяющие те ценностно-установочные критерии, которые и создают уникальный, неповторимый эстетический и эмоционально-риторический колорит ее дискурса (или ее речи, всех текстов, ее «языка»).

    Таким образом, все четыре парадигмальные  составляющие языка взаимодействуют при последовательном и полном воссоздании структуры языковой личности: историческая (равная национальной специфике) выступает как основа, стержень, который оснащается системно-структурной, социальной и психической языковыми доминантами.

Полное  описание языковой личности в целях ее анализа  или синтеза предполагает:

1. Характеристику семантико-строевого уровня ее организации (т.е. либо исчерпывающее его описание, либо дифференциальное, фиксирующее лишь индивидуальные отличия и осуществляемое на фоне усредненного представления данного языкового строя).
2. Реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведенных ею текстов или на основе специального тестирования).

3. Выявление ее жизненных или ситуативных  доминант, установок, мотивов, находящих  отражение в процессах порождения текстов и их содержании, а также в особенностях восприятия чужих текстов.

    Уровни зависят один от другого,  но эта зависимость далеко не прямая и не однозначная: знание об устройстве и особенностях функционирования вербально-семантического уровня данной личности, например, полный ее ассоциативный словарь, является необходимой предпосылкой, но еще не дает оснований делать заключение о языковой модели мира, т.е. от лексикона личности нельзя перейти непосредственно к ее тезаурусу; точно так же, коль скоро нам известен тезаурус личности, мы еще не можем делать выводов о мотивах и целях, управляющих ее текстами и пониманием текстов ее партнеров. Для перехода от одного уровня к другому каждый раз нужна некоторая дополнительная информация. Попытки прямых, не опосредованных дополнительной информацией умозаключений от одного уровня к другому при оценке языковой личности приводят к псевдознанию, псевдопониманию данной личности.  

I.3. Вторичная языковая личность как цель и результат обучения иностранным языкам.

    Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. В настоящем разделе будут даны более подробная характеристика этого феномена и описание тех последствий, которые влечет за собой его принятие теорией и практикой обучения иностранным языкам.

     В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике.

       Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее означает, что, например, у билингва в большей степени, чем у монолингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей. Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому.                                                                                                                                          

  Модель  вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне.       
 
 

  Данная  способность складывается из овладения                            вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.

     Описание модели вторичной языковой  личности осуществляется, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком.              Поскольку языки отличаются друг от друга своей                            вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

     Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира».              Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе П. Формирование тезауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок.

     По мнению И. И. Халеевой, овладеть  суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость дифференциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникновение в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере изменения его качественных характеристик через все уровни структуры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для конкретных условий обучения целями.

      Иными словами, принятие концепта вторичной языковой личности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта.

  Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное  и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

1. Понять и усвоить чужой образ жизни и поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания); 

2. Употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);

3. Расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития).

  Вывод по главе I: вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы; развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в условиях, например, общеобразовательной школы, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Обучение чтению.

II.1. Чтение как вид речевой деятельности.

     Чтение тесно связано с понятием вторичной языковой личности. Благодаря чтению происходит формирование и развитие вторичной языковой личности. Именно поэтому чтению на уроках иностранного языка уделяется достаточное количество часов.

     Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

     В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель – результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

     Процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

     Хотя в реальном акте чтения  процессы восприятия и осмысления  протекают одновременно и тесно  взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:               а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и