Методы и этапы научного исследования в методике обучения географии

Содержание:

 
I. Контрольная работа на тему: «Методы и этапы научного исследования в методике обучения географии»

1.Методы научного исследования в методике обучения географии 
2.Метод наблюдения 
3.Изучение школьной документации 
4.Беседы с учителями и другими работниками школ 
5.Эксперимент (естественный и лабораторный) 
6.Теоретическая обработка педагогических фактов, добываемых при исследовании

II. Конспект урока в 7 классе: «Рельеф и полезные ископаемые Африки»

III.Список использованной литературы

Методы научного исследования в методике обучения географии 

Для того чтобы  судить о состоянии методики как  науки, следует рассмотреть, какими методами в своих исследованиях  она пользуется. 
При подготовке главы были использованы труды советских педагогов и методистов: Н. К. Баумана, М. А. Данилова, В. Л. Занкова, Э. И. Моносзона, М. Н. Скаткина, С. Г. Шаповаленко и других, - посвященные характеристике методов научного исследования в области педагогики и дидактики, а также методики отдельных учебных предметов и диссертационные работы. 
Особенно большую помощь в подготовке главы оказал опыт многолетней исследовательской работы, проводимой Сектором обучения географии Института общего и политехнического образования АПН РСФСР. 
Серьезные трудности при подготовке главы возникли в связи с тем, что в публикуемых работах по методике географии, как правило, не дается характеристика методов научного исследования, применяемая авторами. Отсутствие таких разделов в методических книгах значительно снижает научную доказательность методических рекомендаций и предложений, дает повод думать, что в; методике географии не ведется научно-исследовательской работы, в частности не находит применения педагогический эксперимент. 
В методике обучения географии применяются методы, используемые в общепедагогических и дидактических исследованиях: наблюдение, изучение школьной документации (планов и отчетов учителей, результатов деятельности учащихся и др.), беседы с учителями и учащимися, эксперимент (лабораторный и естественный в виде опытных уроков). 
Правильная постановка общепедагогических и методических исследований основывается на принципах материалистической диалектики — всестороннем изучении- педагогической практики, рассмотрении педагогических явлений в их взаимосвязях и развитии, раскрытии внутренних противоречий этих явлений и изыскании путей их преодоления. 
Исходя из ведущей роли практики в научном познании при выборе проблем методического исследования в качестве основного критерия принимается успешное решение задач советской школы на данном этапе ее развития. 
Педагогический процесс исследуется как единый процесс обучения и воспитания, где проявляется активная обучающая и воспитывающая деятельность учителя и учебная деятельность учащихся, в результате взаимодействия которых обеспечивается усвоение основ науки учащимися и превращение знаний в глубокие коммунистические убеждения. 
Исследование закономерностей процесса обучения географии с учетом специфики содержания предмета обязательно предполагает раскрытие существенных связей и зависимостей между качеством преподавания (т. е. деятельностью учителя) и его результатами, т. е. качеством знаний, умений и навыков учащихся. Для того чтобы вскрыть эти существенные связи и зависимости, исследователь обязательно накапливает факты, характеризующие обе взаимодействующие стороны процесса, уделяя особое внимание изучению его эффективности. С этой целью во всех педагогических исследованиях большое место занимают методы и приемы проверки качества знаний и умений учащихся. 
Накопленный эмпирический материал затем должен быть теоретически осмыслен. Поэтому успех научно-исследовательской работы определяется умелым сочетанием методов, обеспечивающих накопление материалов из опыта школы, с методами теоретического исследования (изучение преподавания географии в дореволюционной и советской школе, критическое использование опыта зарубежных школ и др.).  

Метод наблюдения 

Наблюдение —  один из основных и наиболее широко применяемых методовисследования, особенно при изучении и обобщении положительного опыта учителей, где оно занимает ведущее место. Наиболее успешные результаты достигаются при условии сочетания наблюдения со специальными методами проверки эффективности учебной работы учащихся, например письменными контрольными работами, индивидуальными беседами с учащимися и т. д. 
Такое сочетание обеспечивает получение объективных данных, на основе которых с большей достоверностью возможно судить о ценности и эффективности изучаемого опыта. Научное наблюдение характеризуется прежде всего целенаправленностью. 
Наличие определенной цели (или руководящей идеи) заставляет производить наблюдение за избранным объектом в заранее определенном направлении. Основная задача научного наблюдения состоит в том, чтобы: а) установить условия, в которых протекает явление; б) точно описать его; в) объяснить это явление, т. е. установить зависимость между тем, как протекает необходимое явление, и условиями, в которых оно протекает. 
Цель наблюдения определяется исходя из практической задачи исследования, например ставится задача изучить и обобщить опыт школ по активизации познавательной деятельности учащихся. Выдвинутая задача исследования в таком общем плане еще не может служить основой для постановки наблюдений в школе. Наблюдение должно обеспечить сбор материала, отражающего многообразие путей, приемов и средств активизации познавательной деятельности учащихся в школе. 
Для этого необходимо, чтобы исследователь к началу наблюдений имел достаточно четкое представление об этих путях, что достигается с помощью предварительного теоретического исследования, а также на основе ознакомления Счпередовым опытом школы по докладам учителей, отчетам инспекторов и пр. 
После определения круга явлений, которые должны быть исследованы, разрабатывается конкретная программа наблюдения. В программе обычно указываются: классы и программные темы, в нроцессе которых будет проводиться наблюдение, способы фиксирования, вопросы, по которым будет вестись наблюдение на уроках, вопросы для беседы с учителями, с отдельными учащимися, вопросы для проверки знаний и умений учащихся в процессе устного опроса на уроках, вопросы для письменных контрольных работ, способы обработки полученных данных и пр. Выбор школ и классов для наблюдения производится на основе ознакомления с несколькими школами различных типов. Количество школ и классов, в которых организуется целенаправленное наблюдение, определяется с таким расчетом, чтобы собрать достаточно убедительный и разнообразный материал. Это количество может быть относительно ограниченным, но наблюдение должно быть полным и систематичным. Намеченная программа в процессе наблюдения в школе может подвергаться совершенствованию и уточнению. 
Научное наблюдение должно быть строго объективным. Объективность наблюдения требует тщательной проверки подмеченных фактов и отграничения их от иетолкования и объяснения. Объективность наблюдения обеспечивается прежде всего плановостью и систематичностью его проведения. Исследователь, имеющий план и проводящий наблюдение в определенной системе, не ограничивается случайно подмеченными фактами. Его основная задача состоит в накоплении фактов, разносторонне и полно характеризующих то или иное явление (например, формы и приемы учета знаний и умений учащихся в зависимости от содержания учебного материала, возраста учащихся, различий в их подготрвке, различий в методах изложения программного материала, используемого оборудования по географии и пр.). Только при этом условии могут быть собраны вполне достоверные и типичные факты, на основе которых можно будет сделать убедительные и глубокие выводы. 
Для обеспечения объективности наблюдения важны также способы фиксирования фактов. Наряду с протоколированием самим исследователем хода уроков, экскурсий, занятий на местности, а также бесед с учителем и учащимися используются стенографирование и магнитофонная запись, что уменьшает субъективное влияние наблюдателя на получаемые данные и обеспечивает более высокое качество записи наблюдаемых фактов и явлений. Протоколирование наблюдений самим исследователем, как правило, не может претендовать на исчерпывающую полноту и точность. Большинство исследователей не владеет умением стенографировать, что особенно важно при записи устных ответов учащихся. Наблюдателю трудно записать ответ дословно с соблюдением всех особенностей речи учащихся. Даже самый опытный наблюдатель ограничивается фиксированием лишь основных вопросов, освещенных в ответе; формулировка же ответа часто бывает весьма далека от той, которую давал учащийся. Поэтому при последующей обработке исследователь анализирует собственную редакцию ответа, а не подлинный ответ. Тем самым снижается качество добываемых материалов по одному из самых существенных вопросов методического исследования — о процессе и качестве усвоения знаний. 
Протоколирование наблюдения необходимо сочетать с документально точной записью. Стенографирование и магнитофонная запись урока освобождают исследователя от необходимости сплошного записывания всего, что говорится на уроке. А это в свою очередь создает благоприятные условия для наблюдения за поведением учащихся на уроке, в частности за тем, как работают отдельные из них, выполняя задания учителя, например по анализу, карт атласа, с какой точностью они показывают нужные объекты на стенной карте, как и в какой мере учащиеся пользуются при своих ответах методом сопоставления и наложения карт различного содержания, как и какие используют картины, коллекционные образцы, как выполняют различные схемы на доске и пр. Все эти моменты, имеющие исключительно важное значение для характеристики успешности процесса усвоения, обычно не могут быть полностью наблюдаемы, если исследователь занят целиком записью хода урока. 
Протокол урока, независимо от цели наблюдения, должен отражать весь ход учебного процесса, т. е. необходима сплошная запись всего урока. Конечно, в соответствии с целью и задачами наблюдения анализу может подвергаться в первую очередь та часть урока, которая непосредственно связана с предметом исследования. 
Объективность результатов наблюдения обеспечивается также внимательным разбором проведенного урока совместно с учителем после его окончания. Такая беседа помогает уточнить наблюдения, уяснить, почему учитель в том или ином случае поступил именно так, а не иначе, и пр. На основе беседы с учителем исследователь вносит в протокол записи урока дополнения и уточнения. Важным условием, обеспечивающим высокое качество накапливаемых фактических материалов по теме исследования, является последующий анализ хода урока самим исследователем. Анализ лучше проводить по каждому уроку в отдельности и не откладывать его на продолжительное время; при исследовании формирования географических понятий, например в процессе анализа каждого урока следует вычленить, какие понятия вводились заново, в каком содержании, какие приемы были использованы, а также, какие представления и понятия из ранее усвоенных были использованы в качестве опоры, какое место отведено географическим картам и наглядным пособиям; как проводилось закрепление вновь введенных понятий, какие понятия из ранее усвоенных и как нашли применение, насколькб сознательно учащиеся оперируют ранее усвоенными понятиями и т. д. 
Подобный анализ позволяет установить все неясные моменты, которые нуждаются в дополнительном выяснении, наметить вопросы, которые могут быть рекомендованы учителю для включения их в устный опрос на следующем уроке; установить, с кем из учащихся следует побеседовать индивидуально для того, чтобы более точно проверить качество усвоения географических понятий и установить причины возникновения ошибок. 
Одновременно необходимо проанализировать урок и с точки зрения общих требований дидактики и методики преподавания географии, поскольку при выделении отдельных частей нарушается целостное представление об уроке. Анализ урока позволяет выявить сильные и слабые стороны постановки преподавания, а в случае необходимости оказать помощь учителю. Методическое исследование обязательно должно положительно влиять на качество всей учебно-воспитательной работы по предмету.  

Изучение школьной документации

 
Школьная документация (классные журналы, планы и отчеты учителей, дневники и тетради учащихся по географии, заполненные контурные карты, описания и характеристики отдельных географических объектов, календари погоды, топографические планы и пр., составляемые учащимися в процессе выполнения практических работ; письменные контрольные работы, выполненные в различное время; наглядные пособия, изготовленные учащимися под руководством учителя, читательские формуляры учащихся в школьной и районной библиотеках и т. д.) служит важным источником при ознакомлении с опытом школ. Педагогическое наблюдение поэтому обязательно сочетается с изучением школьной документации. 
Документы отбираются в зависимости от цели и задач исследования. 
Основное условие успешности этого метода — целенаправленность, четкость дрограммы и объективность изучения. Применение этого метода можно рассмотреть на примере изучения постановки самостоятельных работ учащихся. 
Важнейшим документом, раскрывающим постановку самостоятельных работ, служат планы учителей. Изучение планов, при условии их полноты, помогает выявить содержание самостоятельных работ учащихся и их дидактические цели при объяснении нового материала, при закреплении, при проверке знаний и умений. Особый интерес представляет ознакомление с планами уроков, целиком отводимых на практические работы (например, по съемке плана пути на местности, по чтению карт и составлению на их основе самостоятельных описаний и характеристик географических объектов). Однако следует иметь в виду, что планы уроков не всегда отражают в достаточной степени приемы работы. Поэтому целесообразно привлекать отчеты и доклады учителей, освещающих свой опыт организации самостоятельной работы учащихся. 
Использование этого источника дает исследователю разнообразный и весьма содержательный материал, но в нем, как правило, отражается лишь одна сторона процесса обучения, а именно — деятельность учителя. И остается еще неясным вопрос, какие же умения и навыки самостоятельной работы приобретают учащиеся, насколько прочны и осознаны эти умения и навыки. 
Ответы на эти вопросы можно получить, изучая результаты непосредственной деятельности учащихся (тетради по географии, выполненные картосхемы и заполненные контурные карты, самодельные пособия и пр.). Тетрадь по географии дает достоверные данные о содержании и системе самостоятельных работ учащихся. Анализируя самостоятельные работы по контурным картам и составлению картосхем, исследователь может судить о прочности и правильности пространственных представлений учащихся. Контрольные работы на контурных картах, если они выполнены без использования готовых карт, позволяют выявить прочность знаний географической номенклатуры, четкость представлений о взаимном размещении на карте важнейших объектов и, наконец, правильность написания географических названий. 
Ознакомление с индивидуальными календарями погоды поможет выявить содержание и организацию наблюдений, степень овладения учащимися приемами самостоятельных наблюдений. Ознакомление с самодельными наглядными пособиями помогает установить, какие практические умения учащиеся получают в процессе их изготовления. Изучение читательских формуляров учащихся в школьных и районных библиотеках позволяет получить данные о том, какие книги географического, содержания ученики берут для домашнего чтения, к каким вопросам географии они проявляют наибольший интерес, в какой мере изучаемый программный материал в классе находит отражение в спросе на географическую книгу и т. д. 
Таким образом, изучение школьных документов дает достаточно обширный и достоверный материал, характеризующий постановку самостоятельных работ. В сочетании с методом непосредственных наблюдений на уроках изучение школьной документации позволяет характеризовать обе стороны процесса обучения. 
Тщательное оформление, систематизация и бережное хранение школьной документации (особенно планов работ, результатов деятельности школьников) имеет огромное значение для учителей при обобщении ими своего опыта. Эта работа за последние годы приобретает все большие масштабы и глубину. И это понятно, если учесть, что анализ и теоретическое осмысливание применяемых методов и приемов в сопоставлении с качеством знаний и умений учащихся являются одним из важнейших средств непрерывного повышения квалификации учителя, совершенствования качества учебно-воспитательной работы по предмету. 
О широком включении учителей в исследовательскую работу по обобщению своего опыта свидетельствует возрастающее из года в год количество докладов на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, публикуемых статей, отдельных книг, диссертаций. 
Дальнейшее совершенствование исследовательской работы учителей и обобщение ее результатов в огромной степени зависит от того, насколько они успешно овладеют техникой оформления своих планов) дневников, учетом результатов деятельности учеников и приемами их обработки. 
Накопление и сохранение подобных документов за несколько лет — одно из главных условий успешности исследовательской работы учителя. Выбрав тему для своего доклада или статьи, учитель приступает к ознакомлению с соответствующей литературой, что позволяет уяснить, насколько,полно в ней освещен опыт, которым он хочет поделиться, что общего имеется в его опыте с его предшественниками, что нового он может внести в разработку избранной темы. 
Уяснив эти вопросы, учитель может приступить к составлению плана доклада или статьи. Затем в соответствии с планам начинается подбор необходимых документов, в которых раскрывается система работы за ряд лет. 
В ходе работы по обобщению своего опыта учитель иногда обнаруживает, что для обоснования выводов недостает некоторых необходимых фактов, примеров. В таких случаях проводится дополнительная работа в классе и собирается недостающий материал. Чем богаче фактический материал, тем содержательнее и интереснее получается доклад или статья, отражающая опыт. 
Особое внимание при сборе фактического материала следует обращать на то, чтобы в нем нашли освещение не только удачные методы и приемы учителя, но и достигаемые результаты в отношении качества знаний и умений учащихся, развития их самостоятельности и самодеятельности, интереса к географии и пр. На основе собранного и систематизированного материала и разработанного плана статьи или доклада можно приступить к их написанию.  

Беседы с учителями и другими работниками школ

 
Беседы с учителями как один из методов исследования применяются  весьма широко. Особое значение этот метод  имеет при опытной проверке новых  программ, учебников, наглядных пособий и пр. 
В практической работе учитель накапливает большое количество фактов, характеризующих качество программ, учебников и наглядных пособий. Но не все учителя записывают и систематизируют эти факты. Поэтому сбор таких фактов может быть проведен с помощью беседы. 
Успешность проведения беседы определяется взаимным пониманием, доверием учителя к исследователю, а также тщательно продуманной системой вопросов. 
Вопросы не должны отражать субъективной точки зрения исследователя. Для достижения более эффективных результатов вопросы могут быть сообщены заранее. В этом случае учитель сможет более глубоко продумать ответы на поставленные вопросы, подобрать необходимые фактические данные, работы учащихся и пр. И беседа проходит более экономно во времени, дает более положительные результаты. Ответы учителя записываются исследователем. 
Возможно получение письменных ответов на вопросы в виде анкеты когда требуется мнение более широкого круга учителей. Письменные ответы учителей, как правило, очень лаконичны, и, как показывает опыт, не все учителя изъявляют желание их давать, так как требуется значительная затрата времени и сил. 
Вопросы для письменных ответов по своей форме должны быть более простыми, требующими кратких ответов. Большое количество ответов учителей позволяет провести не только качественный, но и количественный анализ. 
На основе количественных показателей, отражающих мнение большого числа учителей, оценка достоинств и недостатков программы или учебника приобретает вполне объективный характер. 
Для изучения интереса учащихся к книгам по географий большое значение имеют беседы с библиотекарями. 
Библиотекарь в процессе общения со школьниками накапливает большое количество фактов, какие книги и как они читают, какие вопросы возникают при чтении географических книг, под чьим влиянием возникает интерес и спрос на ту или иную книгу, в частности влияет ли на этот спрос изучаемый программный материал, в какой помощи нуждаются учащиеся при выборе нужных книг для выполнения индивидуальных заданий учителя (например, для подготовки краткого сообщения на уроке по определенному вопросу). 
Важным источником такого рода данных являются беседы с пионервожатыми, а также с родителями.  

Эксперимент (естественный и лабораторный) 
 

Педагогический  эксперимент — научно организованный опыт обучения с целью проверки правильности научной гипотезы, сформулированной исследователем. 
Эксперимент в сравнении с обычным наблюдением имеет ряд преимуществ: он дает возможность изучать явления при более разнообразных условиях; в нем можно повторять одно и то же явление как при одних и тех же, так и при различных условиях; с его помощью можно с большей точностью изучать явление, расчленить его на отдельные части, выделить в явлении интересующие стороны. Поэтому эксперимент позволяет собрать более точные и достоверные факты, на основе которых можно сделать обоснованные научные выводы. 
Основной тип эксперимента в методике географии — естественный, он проводится со всем составом класса в форме экспериментальных уроков, которые строятся в соответствии с основными положениями заранее разработанной гипотезы. За последнее время начинает приобретать значение и лабораторный эксперимент. 
Основным условием успешности проведения эксперимента является наличие тщательно разработанной гипотезы. Гипотеза в марксистско-ленинской теории познания рассматривается как форма развития науки. Мышление, протекающее в форме гипотезы, является многосторонним процессом, включающим: 1) накопление фактического материала, обобщение которого необходимо для дальнейшего развития знаний и открытия новых явлений; 2) высказывание на основе изученных фактов предложения о закономерной их связи и 3) дальнейшее обоснование и проверку высказанного предположения. 
К построению гипотезы методист-исследователь приходит на основе фактического состояния в школе того вопроса, который подлежит изучению, а также на основе соответствующего теоретического исследования. 
Содержание гипотез о возможных путях совершенствования процесса обучения географии обычно включает: 1) определение круга знаний и умений, которые по мнению исследователя должны быть усвоены учащимися; 2) определение наиболее рациональных форм и методов обучения, которые должны обеспечить высокое качество усвоения этих знаний и умений. 
На основе общих положений, высказанных в гипотезе, исследователь далее приступает к выбору метода для их проверки и к разработке всех необходимых документов для проведения эксперимента в школе. Эта часть работы самая трудоемкая. Наиболее широкое распространение в настоящее время получили два основных метода экспериментальной проверки: 
1) метод различия в обучении одной совокупности классов по сравнению, с обучением другой совокупности классов; 
2) метод сопутствующих изменений в обучении, осуществляемых в одном-двух (или более) классах. 
Используется также и метод сходства, например при проверке новых программ и учебников. Но по сравнению с первыми метод сходства в исследовательской работе занимает меньший удельный вес. 
Применение первого метода предполагает наличие двух совокупностей классов, одна из которых является экспериментальной, другая — контрольной. Предполагается также, что обе эти совокупности классов примерно одинаковы не только в количественном, но и в качественном отношении. Уравненность количественная достигается чрезвычайно легко. Зато значительные трудности встречаются на пути уравнивания экспериментальных и контрольных классов в качественном отношении (по уровню развития и подготовки учащихся по географии и другим предметам и пр.). Уравнивание классов обычно достигается тем, что берется достаточное количество (6—8 классов) экспериментальных и контрольных, работающих примерно в равных условиях (при одинаковой подготовке учителей, оборудовании, при равных показателях успеваемости учащихся и пр.). При этих условиях резких различий между классами не обнаруживается. 
Преподавание в экспериментальных и контрольных классах может проводиться одним учителем или разными учителями, но при условии их равноценности в отношении опытности и уровня подготовки. Практика исследовательской работы за последние годы показывает, что преподавание в экспериментальных и контрольных классах одним учителем создает большую дополнительную нагрузку для учителя, так как в таком случае ему приходится готовиться дважды к одному и тому же уроку в двух разных направлениях. Кроме того, проведение экспериментальных уроков ставится в большую зависимость от субъективных качеств учителя, от его умения переключиться с одного метода на другой. Чаще всего получается так, что если учитель на личном опыте убеждается в рациональности экспериментально проверяемой методики, то он невольно переносит ее и в контрольные классы. В силу этого не всегда возможно бывает получить вполне объективные и сопоставимые данные. Поэтому обособление экспериментальных и контрольных классов между разными учителями и даже школами, как показывает опыт исследовательской работы, вполне себя оправдывает. 
Уравнивание классов может быть достигнуто также за счет перемещения классов из одной группы в другую (из экспериментальных в контрольные, и наоборот). Такое перемещение вполне осуществимо в тех случаях, когда эксперимент проводится не по одной теме, а по ряду тем, например при проверке формирования умений учащихся в чтении карты. 
Анализ большого количества исследований по методике географии, проведенных за последние годы на основе применения эксперимента, показывает, что в качестве контрольных классов обычно берутся те, в которых работа ведется без вмешательства экспериментатора; в экспериментальных же классах работа ведется по методике, разработанной исследователем. По окончании эксперимента в тех и других классах проводится единая контрольная работа, результаты которой затем сопоставляются и сравниваются. 
Метод сопутствующих изменений также имеет широкое применение в исследовательской работе. Он имеет ряд существенных преимуществ, так как его применение не требует большого количества классов. Экспериментальная работа может проводиться одним учителем в одном-двух классах. Для того, чтобы проверить, например, какое влияние оказывает на качество усвоения знаний предварительное сообщение плана географической характеристики изучаемых объектов, преподавание на первом этапе может вестись без предварительного сообщения плана. При этом четко фиксируются и изучаются ответы учащихся. Затем, на втором этапе исследования, при сохранении тех же методов обучения учащимся предварительно сообщается план характеристики изучаемого объекта (природной зоны, хозяйства страны и пр.). И вновь тщательно фиксируются и изучаются ответы учащихся. Если обнаруживается, что ответы на основе плана стали более четкими и полными, можно сделать вывод о положительном значении этого приема. 
Этот метод экспериментальной проверки находит широкое применение в опыте передовых учителей, систематически совершенствующих свое педагогическое мастерство. 
В соответствии с гипотезой и избранным методом проверки проводится подготовка планов экспериментальных уроков. В них определяется цель и содержание каждого урока, необходимое оборудование для общеклассной чи индивидуальной работы, проектируется желательный, с точки зрения экспериментатора, ход урока и достаточно подробно определяются содержание и методы работы учителя на каждом этапе, виды и содержание самостоятельных работ, приемы руководства самостоятельной работой, вопросы и задания, с помощью которых проверяется качество усвоения знаний и умений учащихся. 
При проведении эксперимента в нескольких вариантах методические указания по урокам составляются также в нескольких вариантах, за исключением тех случаев, когда собственно экспериментальная часть не вносит существенных изменений в общий ход урока. Одновременно разрабатывается система учета результатов экспериментальной проверки. Поскольку основным критерием оценки успешности любого методического эксперимента является качество знаний и умений учащихся, а также показатели развития их мышления, самостоятельности и интереса к изучению географии, основное внимание экспериментатор направляет на разработку вопросов, упражнений для письменных контрольных работ, для устного опроса на уроках, для индивидуальных бесед с отдельными учащимися вне урока. 
Большое значение для оценки эффективности результатов эксперимента имеет также отношение учителя и учащихся к эксперименту. Возможно, что в отдельных случаях показатели усвоения знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах могут не иметь существенных различий. Но если при этом учителя и учащиеся работали в экспериментальных классах с большим интересом, чем в контрольных, значит, предложения экспериментатора по совершенствованию методики разумны и заслуживают внедрения в практику. Поэтому одной из форм учета результатов эксперимента может быть ведение дневника учителем, в котором он отражает свое личное отношение, а также отношение учащихся к экспериментальным урокам. 
Эксперимент всегда начинается с предварительного изучения состояния знаний, умений и навыков, запаса и содержания представлений и понятий учащихся в соответствии с задачами исследования. 
Во время проведения эксперимента организуется тщательное наблюдение за ходом экспериментальных и контрольных уроков. Результаты работы в экспериментальных и контрольных классах систематически учитываются и сравниваются между собой. Итоговая контрольная работа, как правило, дается одинаковая в экспериментальных и контрольных классах для сравнения результатов. 
Методический эксперимент в целях получения наиболее убедительных результатов обычно проводится неоднократно. Вначале проводится пробный или поисковый эксперимент, в ходе которого все подготовленные материалы, в том числе и исходные позиции, отраженные в гипотезе, еще раз проверяются, уточняются. Пробный эксперимент позволяет усовершенствовать всю подготовленную документацию. На основе усовершенствованных материалов ставится повторный эксперимент. В тех случаях, когда эксперимент связан с определенной программной темой, повторно он ставится в следующем учебном году. 
Сравнение результатов экспериментального исследования, повторенного несколько раз, позволяет делать более определенные и обоснованные выводы. Лабораторный эксперимент применяется в сочетании с естественным, что позволяет с большей полнотой и точностью проследить особенности усвоения знаний и умений, а также установить характер воздействия отдельных приемов и средств обучения. Особое значение этот вид эксперимента имеет для изучения особенностей усвоения приемов учебной работы (например, приемов ро ориентированию на местности, по использованию различных приборов, по чтению карты и т. д.). Лабораторный эксперимент успешное применение находит также и при проверке новых видов учебно-наглядных пособий. 
Лабораторный эксперимент может быть индивидуальным и групповым. Но в том и другом случае отбираются учащиеся с различным уровнем развития и успеваемостью (сильные, средние и слабые). 
При постановке лабораторного эксперимента могут быть использованы различные методы работы: беседа, выполнение контрольных заданий (письменных и устных) и др. В индивидуальных беседах выясняются знания и умения учащихся на определенный момент. При проведении естественного эксперимента индивидуальные беседы обычно проводятся перед началом, а также перед завершением экспериментальных уроков. Предварительная беседа имеет целью выявить запас и качество географических и картографических представлений, понятий, умений и навыков, а также запас и правильность жизненных представлений, т. е. все то что служит основой формирования новых знаний. 
Особая необходимость в проведении индивидуальных бесед с учащимися возникает после проведения итоговых письменных контрольных работ, так как они помогают выявить причины допущенных ошибок. 
Лабораторный эксперимент в форме обучающих занятий с группой учащихся в качестве основной цели имеет проверку целесообразности и обоснованности намеченной методики работы для естественного эксперимента. Эти занятия проводятся на материале той же программной темы, при изучении которой в классе будет проводиться экспериментальный урок. В экспериментальном занятии характерные черты, присущие изучаемому способу обучения, выступают в заостренном виде благодаря тому, что исследователь может несколько отступить от тех требований, которые предъявляются к проведению урока. Так, исследователь может выделить из соответствующего материала урока те части, которые являются особенно благоприятными для противопоставления различных способов обучения. 
Преимущество экспериментальных занятий состоит в том, что возможно маневрирование в отношении времени, отводимого на изучение того или иного вопроса. Кроме того, при небольшом количестве учащихся возможно более тщательное и полное наблюдение за каждым в отдельности. В частности, это особенно важно для установления индивидуальных особенностей усвоения приемов работы с картами, с различными раздаточными пособиями (например, с образцами коллекций), с приборами и пр. 
Экспериментальные занятия, проводимые с этой целью, позволяют проверить требования к содержанию, последовательности и степени подробности инструктажа, который дает учитель учащимся для выполнения тех или иных приемов, а также количество упражнений, необходимых для прочного их усвоения учащимися в зависимости от индивидуальных особенностей каждого. 
Экспериментальные занятия с небольшой группой учащихся могут проводиться также в целях проверки вновь подготовляемых учебно-наглядных пособий.