Возникновение философии образования как самостоятельной научной дисциплины

Предмет философии  образования

Образование становится объектом специального философского анализа  в конце ХIХ — начале ХХ столетия. Одним из первых обратил внимание на необходимость философии воспитания и образования русский публицист и мыслитель В.В. Розанов. В серии статей, объединенных общим парадоксальным названием «Сумерки просвещения», В.В. Розанов попытался выявить мировоззренческие и методологические основания классического образования в России. Главный недостаток гимназического образования в России он усмотрел в его «беспочвенности», отрыве от национальных духовных и культурных основ. В 1923 году в Берлине была издана книга С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», автор которой также акцентирует внимание на культурологическом аспекте образования. Но в отличие от В.В. Розанова, с которым он полемизирует по части национального характера образования, С.И. Гессен, определяя образование как культуру индивида, считает, что «задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т.д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала». Еще одной важной вехой в становлении отечественной философии образования стала книга В.В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», первое издание которой вышло в Париже в 1934 году. С точки зрения этого автора, нужно не столько философское, сколько религиозное обоснование образования: «Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности — к жизни земной, и к жизни вечной. Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения; и то благо, какое мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения». В советское время все эти попытки построения философии образования и воспитания, основанные на духовных и культурных ценностях во всей их полноте, были преданы забвению. Марксистская парадигма мышления, да и то чаще всего в деформированном виде, господствовала в образовании. Однако нельзя не отметить интересный и во многом уникальный опыт воспитания слепо -глухих детей, который на протяжении нескольких десятилетий осуществлялся в Загорском (ныне Сергиево-Посадском) интернате. Руководителями этого проекта были философ Э.В. Ильенков и педагоги А.И. Мещеряков и И.А. Соколянский, разработавшие теорию совместно-разделенной дозированной деятельности, при помощи которой неполноценные с рождения или младенчества дети обретали человеческие качества: мышление, речь и творческие способности. Укажем также на «школу диалога культур», основанную В.С. Библером, которая получила известность в 80-е годы прошлого века. Главное в этой научной школе, представляющей один из вариантов философии образования в нашей стране, заключается в идее одновременного присутствия в снятом виде в современной культуре и сознании человека предшествующих культурных матриц: античной, средневековой, нового и новейшего времени. С точки зрения приверженцев этого подхода, воспитание полноценного человека возможно через актуализацию в процессе образования всех этих культурных пластов, которые находятся в отношении друг к другу в состоянии непрерывного диалога. Несмотря на то, что исследования в области философии образования проводились в России на протяжении почти столетия, они не сыграли значительной роли в переосмыслении педагогических теорий, получивших хождение в нашей стране, а самое главное — не оказали сколько-нибудь заметного влияния на функционирование и развитие системы образования в целом, на подготовку педагогических кадров, на постановку обучения и воспитания подрастающего поколения.

На Западе, в США, ФРГ, Великобритании и других странах, философия  образования начинает интенсивно развиваться  во второй половине ХХ века. Сформировалось несколько научных школ, существуют научные общества, издаются периодические издания, преподаются соответствующие курсы в университетах. Научные школы в философии образования тесно связаны с определенными философскими традициями, школами и течениями. В основном, они делятся на позитивистско-сциентистские и гуманитарно-антропологические направления. Что же все-таки исследует философия образования, каковы ее предмет и основная проблематика?

Философия образования  — это область междисциплинарных исследований, лежащая на стыке философии, педагогики и практического образованиея. Есть множество проблем педагогической теории и практики, а также системы образования, которые невозможно решить без философского осмысления, философской рефлексии, без серьезного теоретического обоснования в общем контексте развития мировой цивилизации в целом и нашей страны в частности. Предмет философии образования составляют: 1) решение комплекса гносеологических, философско-антропологических, культурологических, этических и др. проблем; 2) теоретический поиск в сфере стратегии развития образования, определение его цели и ценностной основы, принципов формирования содержания образования и т.д.

Возникновение философии образования  как самостоятельной научной дисциплины

Хронологический отсчет об исследованиях педагогических проблем  философами и о размышлении педагогов  над философскими вопросами можно  вполне правомерно вести, начиная уже  с Древней Греции. Но речь о философии  образования как самостоятельной научной дисциплины, представленной в сфере общественного знания, имеющей собственное поле исследования, начинает вестись среди ученых только во второй половине ХХ века.

В России первым употребил  термин "философии воспитания и  образования" В.В. Розанов ("Сумерки просвещения", 1899 г.). Первая же фундаментальная работа, посвященная философии образования на русском языке принадлежит С.И. Гессену "Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику", написанная в эмиграции в 1923 году. Один из самых подробных обзоров развития отечественной философии образования дают в своей коллективной работе "Философия образования: концептуально-методологические средства анализа" Н.Алексеев (кандидат психологических наук, Институт педагогических инноваций РАО), И.Семенов (доктор психологических наук, Академия государственной службы), В.Швырев (доктор философских наук, Институт философии РАН). Они пишут, что с точки зрения взаимосвязи с теоретической рефлексией в нарождающейся отечественной философии образования можно выделить следующие основные этапы.

На первом этапе, на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика философии  образования еще не выделилась в  самостоятельную область, все же отдельные элементы ее содержались  внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике.

На втором этапе, на рубеже 1950-60-х годов начинают осознанно  ставиться задачи философско-образовательного содержания, например, в работах  А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого и др.

На третьем этапе, на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

На четвертом этапе, на рубеже 1980-90-х  годов осознанно формулируется  философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена  парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г.Алексеева, А.В.Арсеньева, В.С.Библера, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, И.С.Ладенко, Ф.Т.Михайлова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Нечаева, В..М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, К.А.Славской, В.И.Слободчикова, В.С.Швырева, П.Г.Щедровицкого, Б.Г.Юдина и др.

На пятом - современном - этапе в  начале 2000 годов философия образования выделяется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларина, П.П.Корнетова, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, В.И.Слободчикова, С.А.Смирнова, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и многих других.

Становление философии образования  происходит не только в России. В  начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских  проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. В 1965 году такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 года на международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием "Международная сеть философов образования".

Ежегодно в мире проходит множество семинаров, конференций посвященных проблемам философии образования, издаются отдельные журналы или создаются рубрики в уже существующих, так в Бостоне 10-16 августа 1998 г. всемирный философский конгресс, был посвящен проблеме образования. "Словом-символом конгресса была "пайдейа" (с гр. гармоническое развитие): конгресс проходил под лозунгом философии как средства образования человечества. Четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно были связаны с философией образования".³

Надо заметить, что  для США возникновение философии  образования является необходимым  событием. Дело в том, что там, в  отличии от России, исторически не сложилась специальная наука педагогика, занимающаяся своим специфическим предметом. Там есть науки об образовании, т.е. есть разные науки, которые наряду с собственным предметом занимаются еще и исследованием образования. Эклектизм официально провозглашен ведущим принципом мышления и построения теоретических моделей в сфере образования США. Отсюда потребность для США в психологии образования, социологии образования, а теперь и в философии образования как теоретическом осмыслении предельных оснований теории образования.²

Но в России, хотя и  идет речь у многих авторов о философии  образования как о чем-то уже  существующем, как видно некоторые  ученые даже выделяют этапы ее возникновения, но становление философии образования  как особой самостоятельной научной дисциплины вступает в противоречие с исторически сложившейся в России педагогической наукой, имеющей собственным предметом образование во всей его целостности. Поэтому в России в 90-х гг. ХХ века, наряду со становлением философии образования, набирает силу обратная тенденция - критика правомерности выделения философии образования в самостоятельную научную дисциплину. Эта критика идет как со стороны философов, так и со стороны педагогов.

Здесь может возникнуть вопрос, а кто, собственно, тогда  составляет ряды, поддерживающих философию образования? Это, как ни странно, тоже, как и философы, так и педагоги. Т.е. полемика среди поддерживающих и отрицающих становление философии образования как самостоятельной научной дисциплины - это не противостояние педагогов философам, а противостояние, так сказать, "чистых" философов и педагогов тем, кто с одной стороны есть философы, занимающиеся педагогическими проблемами, а с другой есть философствующие педагоги.

 Взаимозависимость  философии и образования

По мнению А.П.Огурцова влияние системы образования  и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает  новая философская концепция  образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации  научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня  в педагогике складываются новые  представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

В настоящее время  образу "человека знающего" нередко  противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.⁴

Образование должно создавать  условия для развития человека как  такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и  родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем"

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и  принятие чужой культуры. По М.Бахтину, культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.