Особенности эмоциональной сферы дошкольника

     С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А. В.Запорожец, Я. З.Неверович, 1986).

     Кроме того, становление эмоциональной  сферы и ее регуляции не может  рассматриваться в отрыве от развития личности (Г. М. Бреслав, 1990).

     Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением — эмоциональной дезорганизацией,   которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка».

     Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др., 1990).

     Вступая в дошкольный период, ребенок уже  обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью».

     На 4-м году жизни появляется более  сложный механизм эмоциональной  регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных  и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.

     В качестве специфического феномена эмоциональной  регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение.

     Характер  социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению  и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты  эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.

     Выделенное  для рассмотрения следующее новообразование — произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

     В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов. 

     1.2. Типы восприятия  детьми дошкольного  возраста эмоционального  состояния человека 

     А.М. Щетинина, учитывая особенности детского восприятия (глобальность, целостность, фрагментарность, эмоциональность и пр.), определила комплексные типы восприятия экспрессии детьми по четырем позициям (показателям):

     выделение экспрессивных признаков и обозначение  эмоции словом;

     степень дифференцированности экспрессии;

     степень обобщенности экспрессии;

     степень выраженности эмоционального отношения и эмпатии.

     В результате экспериментального исследования автором были выделены типы восприятия детьми дошкольного возраста эмоционального состояния человека.

     Довербалъный (4—5лет). Эмоция не обозначается словами, ее осознание можно обнаружить через установление детьми соответствия вьфажения лица характеру конкретной ситуации («...он мультики смотрит»).

     Диффузно-аморфный (4—5 лет). Дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно, нечетко («...он веселится»). Это связано с недостаточной сформированностью эталона выражения эмоций. У некоторых детей данный тип восприятия отличается эмоциональной окрашенностью к отдельным изображениям. Кроме того, он является ведущим типом восприятия для детей среднего дошкольного возраста (50 %).

     Диффузно-локальный (4—5 лет). Восприятие выражения эмоции глобально и поверхностно. Дети начинают выделять отдельный, часто единичный  элемент экспрессии (преимущественно  глаза). Данный тип восприятия характеризуется  наличием ярко выраженного эмоционального отношения детей к различным эмоциональным состояниям.

     Аналитический (6— 7лет). Дети с восприятием этого  типа опознают эмоциональные ситуации  на  основе  выделения  элементов  экспрессии.

     В дошкольном возрасте у ребенка формируются  представления (обобщенное знание) о  социальных нормах, но эти представления  еще неотделимы от его положительных  или отрицательных эмоциональных  переживаний.

     Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

     Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная  регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок  с высокой активизацией полностью  ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия).

     Первоначальное  становление произвольной регуляции  осуществляется в контексте игровой  деятельности, но уже на 5 —6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).

     Таким образом, игру ребенка дошкольного  возраста можно рассматривать как  средство развития произвольности эмоциональных процессов.

     К ряду новообразований дошкольного  детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания (О. В. Гордеева, 1995). Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В. А. Лабунской для обозначения   описания  признаков  экспрессии  различных  эмоциональных (преимущественно лица), что является показателем сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста сочувствием, сопереживанием по отношению к изображенным людям.

     Синтетический (6—7лет). Обобщенное, целостное восприятие эмоции. Дети не дифференцируют элементы экспрессии, а воспринимают их в совокупности («...вся злая: и лицо, и стоит зло»).

     Аналитико-синтетический (б— 7лет). Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их. Данный тип восприятия экспрессии является ведущим типом  восприятия для детей старшего дошкольного  возраста.

     Таким образом, А. М. Щетинина констатирует «стойкие возрастные различия в способах восприятия детьми экспрессии», а также динамику выраженности эмоциональной окрашенности (эмоциональности) восприятия [](12).

     С ее точки зрения, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, но и в некоторой степени от характера эмоции.

     Определенные  эмоциональные модальности показывают достаточно устойчивые связи с определенными  типами восприятия: страх и удивление  с довербальным типом, радость и  грусть с диффузно-аморфным и аналитико-синтетическим. Это указывает на возможность развития у детей дошкольного возраста восприятия экспрессии в процессе обучения.

     Ссылаясь  на учение о развитии высших психических  функций (Л.С.Выготский, 1983), можно рассматривать способность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условиями формирования которой выступают игра и общение, а средством — речь.

     Внутренняя  детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью  особого психологического механизма  регулирования — эмоциональной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации    и    выполняемых   в    ней   действий   для   удовлетворения    его потребностей и интересов.

     Таким образом, развитие эмоциональной сферы является одним из центральных новообразований развития в дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции — эмоциональной коррекции поведения ребенка.

     2. Анализ методов  и приемов, направленных  на формирование  эмоциональной сферы дошкольника в условиях ДОУ 

     1. Наблюдение. Наблюдая определенные ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности [4].

     В процессе наблюдения за детьми воспитателю необходимо обращать внимание на следующее:

     хотят ли дети поиграть вместе или стараются  избегать друг друга,

     как дети включаются в игровое обучение,

     принимают чужую инициативу или сопротивляются ей,

     кто из детей находился в центре игры, а кто молча наблюдает издали,

     какие отношения преобладают - добрые или  конфликтные,

     какие эмоции преобладают - положительные  или отрицательные.

     2. Социометрическое  исследование. Проведение социометрических тестов недоступно для младших дошкольников. Однако, такие данные необходимы в работе педагога. От этого зависит:

     эмоциональный комфорт ребенка,

     конкретизация задач формирования эмоциональной  сферы ребенка.

     Социометрическое  исследование воспитатель может  провести в ходе наблюдения за детьми группы.

     Известные детские психологи предлагают следующие  типы детей, в зависимости от их положения  в группе сверстников[4].

     «Предпочитаемые» дети. Находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, уверенность в себе и пр. Однако дети с высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными.

     «Пренебрегаемые. изолированные» дети. Часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, часто становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру. В эту категорию дети попадают по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети мало его знают. Другой - "новенький". Третий - имеет физические недостатки, например, толстый, неуклюжий.

     Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как их оценивают взрослые, но и  от мнения сверстников.

     3. Наглядность. Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения младших дошкольников. Однако использование наглядности в решении задач формирования эмоциональной сферы малышей имеет свои особенности.