История создания права как учебной дисциплины

Правовая норма – идеальная модель должного поведения человека в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридических предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психологической готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников общества. Взаимодействие права и ребенка осуществляется главным образом опосредованно, через родителей и взрослых, участвующих в его воспитании. Не являясь в полной мере дееспособным гражданином, ребенок находится под защитой закона; его особый статус закреплен во Всеобщей декларации прав человека (1948)2 и в Конвенции о правах ребенка (1989)3. В условиях семейного и школьного воспитания ребенок органично усваивает привычки правомерного (согласующегося с нормами права) поведения, основные знания о нравственности и правовых нормах, а также первичные навыки социальной деятельности.

Собственно термин «правовое воспитание» появился в XX в., но право всегда, как в авторитарных, так и в демократических обществах, считалось важным элементом воспитания гражданина. В античной культуре Сократом, Платоном, Аристотелем было сформировано ставшее традиционным для европейских стран представление о гражданской добродетели (где важное место занимала законопослушность) как неотъемлемой черте гражданина. Аристотель особо подчеркивал роль закона в воспитании добродетельности. В Древнем Риме это положение развивали Цицерон, Квинтилиан и их последователи. Идеи гражданского воспитания, рассматриваемые в тесной связи с правом долженствования, получили распространение в эпоху Возрождения, особенно во Флорентийской республике (XV в.), в воззрениях представителей школы «гражданского гуманизма» (П. Верджерио, Л. Бруни и др.). Исполнение гражданского долга связывалось с подчинением закону, праву. Эти традиции были развиты в трудах мыслителей эпохи Просвещения.

С конца XVIII в. в государственных гимназиях, школах стали вводить учебные курсы законоведения, моральных и политических наук. В 1783 г. по высочайшему повелению императрицы Екатерины II было издано предназначенное для чтения в училищах пособие «О должностях человека и гражданина». Изучение законов включалось в контекст морального воспитания. Вопросы воспитания гражданской добродетели и законопослушания освещены в трактате А. Ф. Бестужева и его курсе морали для кадетских корпусов. 

В XIX столетии в России задаче воспитания законопослушных граждан уделяли большое внимание демократические круги (от А. Н. Радищева до земской интеллигенции) и представители «официальной народности». Законодательство в той или иной степени изучалось в различных учебных заведениях. Традиции преподавания права в России основывались на подходе «государственной» школы (К. Д. Кавелин, С. М. Соловьев, Б. Н. Чичерин и др.). В то же время значительное влияние оказывала школа «естественного права» (С. И. Гессен, Б. А. Кистяковский, П. И. Новгородцев, Л. И. Петражицкий, В. С. Соловьев и др.). 

Правовое обучение в России было иным, чем в Европе и Америке. Если в европейских странах акцент делался на воспитании члена гражданского общества, наделенного естественными и неотъемлемыми правами (например, курс «Граждановедение» во Франции, вторая половина XIX в.), то в России – на воспитании законопослушного верноподданного гражданина. 

В начале XX в. подходы русских и зарубежных педагогов к роли права значительно сблизились. В России появился перевод 26-го издания учебной книги Г. О. Арнольда-Форстера «Права и обязанности юного гражданина» (1906), предназначенного изначально для юных граждан Великобритании. Во многих гимназиях, общеобразовательных и специальных школах для трудящихся в России преподавался курс социологии Г. А. Энгеля, который имел различные названия: «Законоведение», «Обществоведение», «Введение в теорию государства и права». После Октября 1917 г. именно Г. А. Энгель стал автором первого советского учебника для школ по социологии (1919), где проводилась мысль об общепедагогическом значении правового воспитания, о взаимосвязи права и морали как регуляторов поведения и их влиянии на уровень гражданственности личности.

П. Ф. Каптерев писал о воспитании чувства законности у детей. В работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908) он утверждал, что именно в школе дети получают основы гражданского образования и «…обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели гражданского воспитания детей»4.

Подобная точка зрения высказывалась в работах педагогов первой четверти XX в.: «Конституция республики учащихся» К. Н. Корнилова (1917), «Основы социального воспитания в народной школе» Н. Н. Иорданского (1918–1919), «Нравственно-правовые представления и самоуправление у детей» (1925) и др. По программам Единой трудовой школы учащиеся изучали Конституцию страны, систему организации советской власти в центре и на местах, сущность советских исполнительных органов власти, избирательных прав трудящихся. Были попытки соединить обучение по этим проблемам с организацией детской среды, например, в образцово-показательных учебных учреждениях, таких, как 1-я опытная станция Наркомпроса и колония «Бодрая жизнь» под руководством С. Т. Шацкого.

Вопросы правосознания подрастающего поколения рассматривались П. П. Блонским. Он определял приоритет живого исторического разбора конкретных форм общественно-государственного устройства общества над сухими и формальными комментариями конституций и уставов различных учреждений. Им были предложены формы и приемы изучения школьниками политико-правовых институтов общества (таких, как суд, социальная мораль, парламент и пр.). П. П. Блонский считал возможным создание курса гражданского воспитания, куда включались бы и частные вопросы формирования правосознания личности: 1 часть. Описание органов государства и общества; 2 часть. Социальная мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважения к человеческой личности, братство людей, благо государства как высшее благо, участие в общественной деятельности как нравственная обязанность)5.

А. С. Макаренко, реализуя в 20–30-х гг. XX в. свою воспитательную систему, связывал разумное отношение школьников к вопросам поведения, выработку у них положительных привычек с формированием сознательного отношения к праву и дисциплине. 

Однако существовавший в советском обществе 30-х гг. XX в. правопорядок отразился и на деятельности педагогов, на содержании правового обучения и воспитания. Многие педагогические идеи или не были реализованы, или искажались. Правовое воспитание послевоенных лет фактически оказалось сведено к правовому просвещению в рамках изучения Конституции СССР.

В 40-х – начале 50-х гг. XX в. педагогические разработки проблем правового воспитания ограничивались, главным образом, методикой школьного преподавания основных положений советской конституции. А различные модели правового воспитания, возникшие в последующие десятилетия, далеко не всегда выдерживали проверки их практикой. Так, один из первых советских исследователей гражданского и правового воспитания Д. С. Яковлева называла следующие специфические задачи правового воспитания: приучение к строгому соблюдению основных прав и обязанностей граждан не по принуждению, а по убеждению; активное участие школьников в борьбе за соблюдение социалистической законности; воспитание чувства хозяина страны; предупреждение правонарушений6. Однако такие глобальные задачи на практике испытывали сопротивление социальной среды и не могли быть реализованы.

Идея 70–80-х гг. XX в. о необходимости широкого развития правоохранительного движения подростков достаточно аргументированно была оспорена в 90-х гг. Психолого-педагогические исследования показали, что достичь в школьном возрасте развитого правового сознания не представляется возможным, а значит, ставить перед правовым воспитанием такую задачу нецелесообразно.

Учащимся необходимо давать представления о правовых нормах общества, влияющие на формирование социально полезных установок, и стимулировать их активную деятельность в этом направлении, способствующую накоплению позитивного опыта. Знакомство учащихся с правовыми аспектами государственной деятельности, основами законодательства особенно важно в условиях роста детской преступности, увеличения удельного веса правонарушений, совершенных подростками, в общем числе преступлений, расширения влияния антисоциальной субкультуры на детей и молодежь. Только педагогически целесообразно организованная деятельность в области правового воспитания, формирующая установки на уважение к закону, интерес к праву и направленная на поиск наиболее эффективных путей реализации правовых предписаний общества, осуществления своего гражданского долга в правовой сфере, может быть признана социально полезной, приемлемой для гражданина страны7.

Задачи правового воспитания в РФ требуют изменения подходов к его содержанию на основе признания примата международных прав человека и Конвенции о правах ребенка и разработки его практической методики. Правовое сознание и поведение детей и подростков нельзя формировать обособленно, отдельно от других форм сознания. Необходимы интеграция различных знаний об обществе, включая правовые, и использование доступных форм донесения их до ребенка. Одними из первых курсов, соответствующих этим требованиям, стали курсы «Права человека», «Стереотипы массового сознания» (под ред. В. В. Луховцкого), «Права человека в свободной стране», «Социальная практика» (под ред. Н. И. Элиасберг), призванные сформировать правовую культуру школьника через раскрытие всей гаммы общечеловеческих ценностей, составляющих общую гуманистическую культуру личности. Правовые представления в данных курсах даются в тесной связи с реальными проблемами жизни, через них формируются соответствующие отношения, правовые чувства и убеждения. В учебном процессе конца 90-х гг. XX в. наиболее перспективной была идея интегративного подхода к формированию правосознания учащихся, т. е. реализации задач правового воспитания как посредством специально созданных воспитательно-образовательных курсов («Человек и общество», «Граждановедение»), так и в ходе уроков истории, экономики, биологии, литературы и др.

В большинстве стран мира изучение права ведется по программам гражданского воспитания. В США имеются программы, нацеленные на развитие у детей чувства гражданственности. Школа стремится правильно формировать представление детей о свободе, равенстве в «общем школьном доме». Некоторые педагоги пытаются смоделировать черты гражданина XXI в., например, В. Ньювелл (университет Майами): гражданская грамотность, критическое мышление, совесть, терпимость, плюрализм мнений, глобальное гражданство, политическая грамотность.

Во Франции существуют учебные программы, раскрывающие вопросы правового воспитания учащимся образовательных школ, лицеев. Для детей дошкольного возраста в середине 80-х гг. XX в. было разработано пособие П. Гамарра и Ж. Эпин «Гражданское воспитание: что это сегодня?» с рисунками и доступным текстом, в котором авторы стремились рассказать малышам о стране и «общем мировом доме», познакомить их с политическим устройством Франции, объяснить такие понятия, как «нация», «республика», «символы Франции», «обязанности граждан», и ввести детей в круг вопросов о правах человека, общественной безопасности и международного сотрудничества.

IV. Становление политологии как науки и учебной дисциплины

Политология – это относительно новая дисциплина в системе социальных и гуманитарных наук. Из самого названия следует, что политология (в англоязычных странах утвердился другой термин – «политическая наука») – это наука о политике. Сам термин образован из двух греческих слов: politike (государственные или общественные дела) и logos (учение, слово). Ее возникновение связывают с рубежом XIX–ХХвв., когда она встала на путь активного теоретического и методологического размежевания с историей, юриспруденцией, социологией и философией. До этого политическая жизнь общества традиционно рассматривалась в рамках этих отраслей знаний. Но истоки современной политологии следует искать в политических идеях и теориях предшествующих исторических эпох.

В истории развития политического знания выделяют три крупных этапа:

Первый этап уходит в историю Древнего мира, Античности и продолжается до Нового времени. Это период господства мифологических, а позже философско-этических и теологических объяснений политических явлений и постепенной их замены рациональными трактовками. При этом сами политические идеи развиваются в общем потоке гуманитарных знаний;

Второй этап начинается с Нового времени и продолжается приблизительно до середины XIXв. Политические теории освобождаются от религиозного влияния, приобретают светский характер и, самое главное, становятся более привязанными к конкретным потребностям исторического развития. Центральными вопросами политической мысли становятся проблема прав человека, идея разделения властей, правового государства и демократии. В этот период происходит становление и первых политических идеологий. Политика осознается как особая сфера жизнедеятельности людей.

Третий этап – это период становления политологии как самостоятельной научной и образовательной дисциплины. Процесс оформления политологии начинается приблизительно во второй половине XIXв. Затем потребуется почти сто лет для окончательного оформления и профессионализации политической науки.

На рубеже XIX–ХХвв. в политологии формируются принципиально новые методологические подходы к исследованию политических явлений, что приводит к появлению разнообразных школ и направлений, сыгравших значительную роль в становлении современной политологической науки. В первую очередь, нарождающаяся политология испытала на себе влияние позитивистской методологии, принципы которой были сформулированы О.Контом и Г.Спенсером. Под влиянием позитивизма в политических исследованиях утвердился принцип верификации (от лат. verus – искать, facio – делаю), т.е. подтверждения, согласно которому научную ценность могут иметь достоверные эмпирические факты, которые можно проверить путем наблюдения, изучения документов и количественных методов анализа. Позитивизм стимулировал развитие эмпирического направления политологии. Значительный вклад в развитие эмпирических исследований внесла Чикагская школа политической науки (20–40-е годы), основанная известным американским политологом Ч.Мерриамом.

Второй утвердившийся методологический подход – социологический – истолковывал политические явления как производные от других сфер общественной жизни: экономики, культуры, этики, социальной структуры общества. В частности, марксизм заложил традицию экономического детерминизма– понимания политики через действие объективных экономических законов классового общества.

В целом для европейских политологов начала ХХв., а они одновременно были и социологами, было характерно исследование политики в широком социальном контексте с выходом в сферу философии, истории, социологии и психологии. Развитие политологии этого периода связано с именем М.Вебера, которого по праву считают основателем теории легитимности власти и современной теории бюрократии. Важную роль в становлении политической теории сыграли Г.Моска, В.Парето и Р.Михельс, заложившие основу теории элит.