Смысложизненные ориентации одарённых девушек подростков, занимающихся изобразительной деятельностью

Говоря об исследовании проблемы одаренности можно выделить два основных подхода. Первый подход основан на утверждении врожденности способностей. Второй подход акцентирует внимание на преобладающей роли воспитания и социальной среды в развитии одаренности и таланта. Типичными представителями первого подхода в логике развития изучения понятия одаренности и способности являются немецкий философ Иммануил Кант и английский психолог Френсис Гальтон.

И. Кант в своем труде "Критика способности суждения" вводит на основе принципа «природосообразности» единый подход к живой природе и к художественному творчеству. Согласно его мнению, искусство демонстрируется как "нечто органическое", где все части связаны. Размышляя об искусстве в целом, И. Кант искусством называет то, что "...лишь созидание посредством свободы или произвола, полагающего в основу своих действий разум..." [9 с. 176]. В 46 параграфе он вводит понятие гения через природный дар. "Гений – это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила" [9, с. 180].

1. Анализируя природу одаренности и гениальности, он вводит 4 признака гения: "…1) главным его качеством должна быть оригинальность. 2) … продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером. 3) гений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он … сам не ведает, как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщить другим в таких предписаниях, которые позволили бы им создавать подобные произведения.  4) Посредством гения природа приписывает правила не науке, а искусству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством"  [9, с. 181]. Он полагает, что сфера творческого гения основывается на активное духовное начало – воображение.

Понимание И. Канта одаренности и гениальности от "Духа", "Божественного начала", составляет часть его учения классического идеализма. Такое понимание одарённости и гениальности имеет своих приверженцев, как в прошлом столетии, так и в настоящем. Однако, рассматривая его положение "гениальность – это талант к искусству, а не к науке", можно отметить дискуссионность этого заявления. Дальнейшие исследования в психологии и педагогике определялись в большинстве случаев постижением умственной одаренности и гениальности, и в меньшей степени вопросами искусства. [6, с. 6]

Первым исследованием таланта является работа Ф. Гальтона "Наследственность таланта". Он высказал интересную идею о том, что «…каждое поколение имеет громадное влияние на природные дарования последующих поколений...».

Ведущее значение Ф. Гальтон придавал наследственности, не отрицая влияния социальной среды, уделяя внимание воспитанию и влиянию различных общественных факторов на развитие. Он считал, что "даровитый человек нередко проявляет причудливость и непостоянство, прежде чем остановит выбор на одном … занятии, но, раз … выбор сделан, он предается своему делу со страстным увлечением" [6, с. 23]. В своём труде, изучая династии живописцев Италии и Нидерландов, он отмечает, что художники формируют "избранный" класс, ими становятся не в ходе непредвиденных ситуаций, а в результате "инстинктивного стремления".

Существует, однако, и другой подход к изучению одаренности, имеющий не только глубокие корни в прошлом, но и представленный в современной психологии. Этот подход акцентирует внимание на господствующей роли воспитания в развитии одаренности. Так, британский педагог и философ  Джон Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском, и воспитание пишет на этой доске, что ему захочется. Его идея о равенстве всех людей при рождении, по своим способностям, оказалась возможной, исходя из двойственной позиции Дж. Локка по вопросу происхождения опыта человека и познаваемости мира. [35, с. 4]

В эпоху Возрождения и в XVIII – XIX веках в связи с формулированием идей гуманизма появляются идея целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Приверженцы этой идеи французские философы-просветители Жан Жак Руссо, Дени Дидро и К. Гельвеции, которые раскрывали идеи всестороннего развития личности через умственное и нравственное развитие. [22, с. 22]

Так швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци "пытался развивать способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям". Эти идеи стали теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, "элитарные" в США, Германии и Австрии.

В конце XIX и начале XX веков вопрос об общей и специальной одаренности, её источнике и развитии таланта, определяющих факторах, в частности влияние наследственности, вызвал интерес у русских психологов и педагогов. Так психолог и педагог Эрнст Мейман разрабатывает тесты одаренности. Следует отметить, что в этот период понятие одаренности как правило, связывали с умственной одаренностью. Э. Мейман заявляет о бытие общей и специальной одаренности и считает, что "очень значительная высота в развитии первой не всегда потенциально заключает в себе достижение значительных успехов в усовершенствовании всех специальных способностей". Он делает вывод, что мышление и фантазия это качественные факторы, определяющие одаренность. [19, с. 51-57]

Психолог и педагог  В.М. Экземплярский в своём труде "Проблема школ для одаренных" обобщил опыт, накопленный за рубежом и в России, и говорил о том, что идею школ для одаренных ввел И. Петцольд (1904 г.), который выделял различные виды одаренности (художественную, музыкальную, техническую и т.д.). Это позволяло открывать школы для одаренных в США, Франции и Германии. [27, с. 102]

Российский психолог С.Л. Рубинштейн в первой половине XX века рассматривал одаренность посредствам структуры способностей. Он определяет одаренность как "общую умственную способность". Он считает, что понятие общей одаренности включает совокупность всех качеств человека, от которых зависит эффективность его деятельности (темперамент, интеллект, свойства и особенности эмоциональной сферы и т.д.) "Лишь единство общих и специальных свойств, взятых при проникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека. С.Л. Рубинштейн говорит, что «развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализировано развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого человека, как различна их жизнь».

С.Л Рубинштейн указывает на возможность взаимовлияния наследственного фактора и окружающей среды (факторов воспитания, обучения и развития). Способности, по его мнению, складываются в процессе развития, в котором происходит специализация одаренности, а развитие способностей происходит в процессе деятельности и воспитания. С.Л. Рубинштейн выделяет разный уровень развития одаренности «...особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями « талант» и « гений». Талант и гений различаются по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести».

В отечественных исследованиях А.В. Венгера, Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, А.П. Леонтьева, В.А. Кутецкого, А.М. Матюшкина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, М.Д. Холодной, Д.Б .Эльконина, В.С. Юркевич и других отечественных психологов решались вопросы развития одарённости и способностей, определения систем воздействия на ребёнка и взрослого в целях развития деятельностного и творческого потенциала личности.

В трудах зарубежных исследователей К. Перлета, Ч.  Спирмена, Д. Гилфорда, Э. Торндайка, Е. Торенса, Р. Эйлера и пр. разрабатывались модели и методы исследования способностей и одарённости.

Подведя итог можно сказать, что история изучения одарённости неотделима от истории психологии. С давних времён люди отмечают проблему одарённости.  В качестве объективной реальности предмета осмысления одарённость осознаётся со времени древних цивилизаций.  Говоря об исследовании проблемы одаренности можно выделить два подхода. Первый подход, основанный на утверждении врожденности способностей. Второй подход, акцентирует внимание на преобладающей роли воспитания и социальной среды в развитии одаренности и таланта.

1.2 Психологические особенности современных подростков

Подростковый возраст — период онтогенеза, занимающий промежуточное положение между детством и юностью (от 11–12 до 16–17 лет), который характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. [18, с. 244]

В психологии существует множество различных периодизаций психического развития.

 Согласно периодизации российского психолога и педагога Д.Б. Эльконина эпоха подростничества (11 – 17 лет) делится на младшее подростничество (11 – 14) и юность  (14 – 17). [36, с. 17]

Согласно периодизации советского психолога Л.С. Выготского  пубертатный (подростковый) возраст находится в границах  14 – 18 лет. Данный возраст, по его мнению, начинается кризисом 13 лет и заканчивается кризисом 17 лет. [23, с. 219-220]

Известный американский психолог Эрик Эриксон всю жизнь человека разделяет на восемь отдельных стадий психосоциального развития. Подростковый возраст согласно его эпигенетической концепции личности занимает период с 12 до 19 лет. [33, с. 180]

В данном возрасте качественной перестройке подвергаются все стороны развития, формируются и возникают новые психологические образования.

Подростковый  возраст — это тяжелый этап в жизни ребенка, не зря его иногда называют затянувшимся кризисом. Одна из характерных черт этого времени — личностная нестабильность, осложняющая жизнь и подросткам взрослым, которые их окружают.

Л.С. Выготский писал «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». [5, с. 232]

Эта нестабильность проявляется, прежде всего, в эмоциональной лабильности, свойственной данному периоду. Она связана с активным физическим ростом и множеством физиологических изменений, происходящих благодаря кризису полового созревания.  Пубертатный кризис (кризис полового созревания) происходит в 11—13 лет у девочек, а у мальчиков всё происходит примерно на два года позже.

Из-за значительного роста скелета и мышечных тканей для подростков становятся закономерными перепады сосудистого и мышечного тонуса. Спазмы вызывают стремительную смену физического состояния, резкую слабость, упадок сил, что влечет за собой и цикличность настроения.

В это же время происходит перестройка гормональной регуляции организма. Половых гормонов начинает вырабатываться в избытке, что вызывает мобилизацию всех защитных ресурсов организма при стрессе (а такие гормональные бури для организма с родни стрессу). Подростки, таким образом, все время находятся в стрессовом состоянии, у них колеблется артериальное давление, появляются неприятные ощущения в различных областях тела, им становится душно в помещении и т. п. Все это вызывает частые смены настроения и аффективную «взрывчатость». [7, с. 10]

Личностная же нестабильность проявляется в неустойчивости нравственной. В младшем школьном и  подростковом  возрасте, по данным американского психолога Лоуренса Колберга, развивается конвенциональная мораль (у ребенка ещё нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним). Эти нормы и правила поведения большая часть подростков блюдёт для того что бы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения и/или получить их одобрение. Однако не все подростки остаются на уровне конвенциональной (конформистской) морали. Благодаря интеллектуальному развитию подростки могут подняться на высший уровень морали — морали автономной, при которой моральные нормы становятся достоянием личности, а поступки определяются, а своей совестью. По данным Л. Колберга к 16 годам только 10% поднимается до высшего уровня развития морального сознания. Чаще всего обретение нравственной устойчивости в  подростковом  возрасте дается этим 10 % крайне тяжело.

В большинстве случаев подростков отличает нравственная неустойчивость. В своих суждениях и поступках они зависимы, могут сливаться с группой и вместе со сверстниками способны на шалости (сорвать урок, издеваться над сверстником) или же, наоборот, сделать доброе дело.

Для  отрочества так же характерны и колебания самооценки. Самосознание подростка во многом зависит от внешних оценок. Иногда случайная фраза, взгляд, комплимент или насмешка приводит к заметному сдвигу в самооценке. Подросток хочет понять себя и открывает в себе всё больше новых черт. Его отдельные образы «Я» изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. В возрасте  около 15 лет формируется «Я-концепция». [12, с. 59]

Следовательно,  подростковый возраст – это тяжёлый период в жизни ребёнка, не зря его зачастую называют затянувшимся кризисом. О противоречивости и нестабильности личности в этот период, пожалуй, лучше всего сказала британский психолог и психоаналитик Анна Фрейд: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».