Расстройства  мышления.

Расстройства  мышления – первейший признак  умственной отсталости.

Недоразвитие  мышления умственно – отсталых детей, в частности , определяется тем, что  оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограничения практической деятельности. ( Шиф Ж.И. Петрова В.Г.)

          Снижение уровня обобщения у  умственно отсталых проявляется  преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами.  Умственно – отсталые индивиды мыслят конкретно , т.е. остаются во власти единых наглядных образов, не умея понять скрытое за этим образом существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Например, при  классификации предметов они  объединяют в группы разнообразные  предметы( тетрадь и стол, поскольку  они нужны для письма. Предметы ими формируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется так же методом «четвертый лишний».

Отмечается непонимание  условности при толковании обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. 

На происходит переноса способа решения одной  задачи на другую, что связано с  невозможностью обобщения, а за ним и анализа , взаимосвязанного с синтезом.  Пословицы понимаются буквально , а при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство.

В процессе обучения слабость обобщения проявляется в плохом усваивании и общих понятий. Заучивая правила наизусть они не понимают их смысла и не умеют их применять.   В связи с этим изучение грамматики и математики  - предметов , в наибольшей степени требующих усвоения правил , представляет особую трудность. Они не способны совершать опосредование словом  объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управлении своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный  и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время когда это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.  

Недоразвитие  высших форм мышления  - «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение , возникающее не обязательно. Отсюда вывод – умственно отсталые дети смогут научиться обобщать (Выготский Л.С .) 

Нарушение динамики мыслительных процессов проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений , наблюдается при разных вариантах анатомической формы умственной отсталости.

Инертность мышления , затрудненность переключения с одной мысли на другую , т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц.  У них обнаруживается замедленность, туго подвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.  В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии.  При вязкости мышления неизбежны так же нелогичные скачки: длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях.  Характерны запаздывающие ответы.

Нарушение мотивационного личностного компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления , т.е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов , которые при выполнении классификаций  используют то свойства предметов , то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, автомобиль, ложку, самолет, корабль они объединяют в связи с тем , что они железные.

Нарушение критичности  мышления (отсутствие контроля своих  действий коррекции допущенных ошибок) – постоянная характеристика  умственно  отсталых субъектов, которые не умеют  оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за  и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли  мышления у индивидов с  психическим недоразвитием возникает , в частности , в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы претворяющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

 Таким образом,  мышление умственно отсталых  детей и подростков конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10. Изучения показателей  невербального мышления  учащихся СКШИ 8 вида

        

Гипотеза :  предположим, что  показатели словесно – логического  мышления у умственно  отсталых учащихся будут  тем выше , чем  выше показатели невербального  мышления. 
 
 

  Методика: Цветные  прогрессивные матрицы  Равена. 

1. Цель: изучение уровня интеллектуального развития, изучение показателей развития невербального мышления: способность к систематизации, способность логически мыслить раскрывать существенные связи между предметами и явлениями. 

2. Описание методики.

Цветной материал матриц предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет . он состоит из трех серий А,Ав,В. по 12 заданий в каждой серии. В процессе составляющих тест заданий проявляется три основных психических процесса:внимание, восприятие, мышление. В результате анализа ответов испытуемого можно судить об уровне развития наглядных форм мышления.

3. Литературный источник: Цветные матрицы  Равена . Институт  психологии и педагогики. Москва 1997. Г. 

4. Процедура проведения:

Тест можно  применять для индивидуального  и группового обследования детей. При индивидуальном тестировании детей результаты решения заданий записывает в протокол специалист, проводящий обследования. Инструкция сообщается испытуемому доступными для него средствами, и должна содержать указание на наличие «пробела» в матрице, и необходимость его заполнения подходящим вкладышем»кусочком» из шести предложенных вариантов.  

Работа  начинается с задания  А1.

Инструкция: Посмотрите сюда( показывает верхнюю картинку). Здесь в рамке рисунок коврика , у которого не достает одной части . Ее отсюда вырезали. Каждый из кусочков (показывает все по очереди) имеет одинаковый вид, по которому они подходят для пустого промежутка, но только один из них правильный полностью .Посмотри №1 – форма правильная, но образец не верный. №2 – вообще нет образца, №6 – почти верный, но то же не подходит. Только один из них верен . покажи тот кусочек которыфй полностью подходит.

 

После нахождения правильного ответа предлагается следующее  задание. В случаи неудач рекомендуется  воззвращение к демонстрации решения  задания А1.  

Оценка  решений: за каждое правильное решение начисляется 1 балл. Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий является основным показателем , который интерпретируется , путем сравнения с нормами для данного возраста.

Оценка результатов по тесту Равена ( процентная шкала) 

 
 
 
 
 
 

Т.В. Розановой  предложено при работе с тестом Равена использовать и оценивать различные  виды помощи ребенку: стимулирующая(«Неправильно , подумай еще!») . эта же помощь повторяется после второй ошибки. После третьей попытки ребенку оказывается помощь в виде наглядного анализа условия задачи(обращает внимание ребенка на расположение частей фигур, направление линий и т.д.. в случае очередной неудачи задание переводится на наглядно – действенный уровень, при котором вкладыши делаются подвижными. В заданиях А11,А12,АВ12В8,В12 вводится объяснение принципа решения.  
 

Оценка  результатов проводится следующим образом: за каждый правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй 0,5 балл, с третьей 0.25, балла.  За нахождение правильного ответа после объяснений или в результате манипулирования со вкладками баллы не начисляются.

Суммарное количество баллов , полученное при решении 35 заданий , является основным показателем психического развития, который интерпретируется путем сравнения с возрастными нормами.  
 

Анализ  распределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уровня успешности решения матричных задач.

4 - высший уровень успешности      -28 и более баллов( 80 –100 % верных решений),

3 – 27,9 – 23 балла ( 79,9 – 65 %);

2 – 22,9 – 17баллов( 64, 9- 50 %)

1 – 16,9 и менее  баллов( 50 % и менее) ( Т.В. Егорова  в книге « дети с задержкой  психического развития» М. Педагогика 1984. Г. 

для нормально  развивающихся учащихся 1-2 классов  в 90; случаев отмечается ;,3 уровни успешности, 2 и 1 уровни успешности встречаются у детей с отклонениями в развитии.

Суммарное количество баллов равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью. (Т.В. Розанова, 1978,  Л.И. Переслени 1989.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Изучение  показателей невербального мышления учащихся СКШИ 8 вида

Заключение  по результатам психодиагностического  обследования

Цель: исследование невербального мышления

Методика: прогрессивные матрицы Равена

Диагностируемые: учащиеся 4 класса.

.

Результаты  исследования: