Становление субъектности подростка в процессе изучения общественных дисциплин

     На  занятиях по обществознанию применяются  следующие методы обучения:

     - рассказ – монологическое изложение материала курса “Обществознание”, применяемое для формирования системности и целостности мышления;

     - написание эссе – метод, используемый для развития в первую очередь системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности. Возможно написание эссе на строго заданную тему или на свободную тему, которую предлагает учитель;

     - интерпретация. Учащиеся осуществляют интерпретацию либо текстов, либо устных высказываний. И тексты, и высказывания повышенной сложности. Школьник должен предложить несколько вариантов интерпретации;

     - моделирование. Необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в ситуации неопределенности (в различных деловых играх). Построение модели всегда происходит системно и целостно, кроме того, процесс моделирования позволяет предусмотреть различные варианты поведения в ситуации неопределенности;

     - доказательство. Как метод развития критичности очень эффективен. Применяется, в том числе, и при написании эссе. Ученику нужно доказать ложность или истинность высказывания различными способами;

     - метод “мозгового штурма”, или “мозговой атаки” — один из наиболее распространенных методов раскрепощения и активизации творческого мышления. Впервые этот метод был использован в США как способ получения новых идей, заключающийся в полной свободе высказываний и запрещении их критики. Замечено, что боязнь критики мешает формированию субъективности, поэтому основная идея штурма — это отделение процедуры генерирования идей в замкнутой группе специалистов от процесса анализа и оценки высказанных идей.

     - метод мозговой атаки “6, 3, 5” состоит в том, что 6 специалистов за 5 минут должны предложить 3 варианта прогноза развития той или иной ситуации. Через 5 минут для той же процедуры приглашаются следующие 6 сотрудников и т.п. Таким образом, за полчаса фирма может получить 108 новых идей и предложений, которые затем активно обсуждаются и используются. Метод имеет важное значение для получения случайных результатов;

     - метод разложения на части применяется в отношении материальных (вещественных) объектов; он заключается в составлении перечня основных характеристик идеи или предмета и рассмотрении каждой из них на возможное усовершенствование;

     - морфологический анализ заключается в занесении всех переменных в матрицу и их комбинировании;

     - метод “дневных грез” предлагается, если длительная интенсивная работа по какой-либо проблеме не дает новаторского решения. В такой ситуации полное расслабление и мечтание могут привести к творческому озарению.

     Независимо  от того, какой метод применяется, необходимы следующие четыре правила:

     1) воздержание от преждевременных суждений — необходимо исключить преждевременную критику идей;

     2) раскованность — чем безумнее идея, тем лучше результаты;

     3) количество — необходимо получить как можно больше идей;

     4) перекрестное опыление — может быть полезно комбинировать и усовершенствовать идеи, высказанные другими.

     На  втором этапе (11-й  класс) продолжается формирование субъектности.

     Обобщенными показателями достижений учащихся на этом этапе могут быть следующие: культура профессиональной речи и диалогического общения; ориентация рефлексии на результат и средства собственной деятельности, на личностные достижения, ценностные ориентации; сочетание способности к кооперации и персонализации; творческость и самостоятельность.

     Процесс формирования субъектности учащихся дидактически осуществлялся через разнообразные средства обучения, без которых невозможно достижение образовательной и развивающей функций обучения. Основной формой работы является работ с первоисточниками.

     Работа  с первоисточниками осуществляется на разных уровнях:

     1) познавательном: субъект понимает  и использует то, что содержится  в тексте (приобретает сведения, знания и воспроизводит их);

     2) аналитическом: умеет анализировать  текст, критически его оценивать;

     3) творческом, когда на основании  прочитанного человек создает  что-то субъективно новое.

     На  каждом уровне используются определенные методические приемы. Для познавательного уровня характерны приемы выделения главного; смысловая группировка; составление плана, конспекта, тезисов, схем; формулирование выводов, чтение-поиск, чтение-сортировка, ответы на информационные вопросы. В группу приемов аналитического уровня входят приемы сопоставления полученной информации с имеющейся, критическая оценка прочитанного, ответы на проблемные вопросы. На творческом уровне использовались приемы проблематизации материала, выдвижение собственных гипотез, нахождение способов обоснования и проверки гипотез. Работа на творческом уровне возможна, если научить учащихся работать с текстом вообще.

     Анализ  текстов осуществляется учителями, главным образом, при подготовке к семинарским занятиям и непосредственно на самих занятиях. Обучение приемам работы с первоисточниками происходило на практических занятиях. При этом используются ориентиры, которые учащийся разрабатывал для себя самостоятельно.

     Как правило, проблемный вопрос содержит в  себе противоречие и направлен на поиск причин и раскрытие причинно-следственных и других связей. Подобные вопросы включают слова: почему; что является основной причиной того-то...; в чем основная причина того, что...; как объяснить, что...; раскройте причину того, что...; что произойдет, если...

     Проблемные  вопросы, которые требуют сразу несколько ответов, способствовали формированию дивергентного мышления у учеников при соблюдении ряда условий:

     1) если ученики знали признаки  проблемного вопроса, отличали  его от информационного;

     2) если ученикам демонстрировались  образцы постановки проблемных вопросов;

     3) если данные вопросы использовались  на разных видах учебных занятий систематически;

     4) если у обучаемых целенаправленно  формировалось умение самостоятельного формулирования подобных вопросов.

     Последнее осуществляется при помощи специально разработанной инструкции “Действия постановки проблемного вопроса”:

     а) анализ проблемной ситуации;

     б) расчленение информации на явно известное  и неизвестное;

     в) выделение исходного противоречия и его осознание;

     г) переформулирование содержания исходного противоречия в проблемный вопрос.

     Здесь особенно важно то, что в процессе переформулирования содержание исходного противоречия перерабатывается и возникают следующие усложненные формы вопросов:

     1. Общая, неопределенная форма вопроса,  отражающая лишь одну сторону исходного противоречия. В этой форме неясным остается основание постановки вопроса, а область поиска ответа слишком широка.

     2. Конкретная форма постановки  вопроса, подчеркивающая обе стороны  исходного противоречия, но не  содержащая качественной переработки этих сторон. Здесь есть основание постановки вопроса, и область поиска ответа несколько ограниченна.

     3. Конкретно-качественная форма вопроса,  которая содержит качественную переработку двух сторон исходного противоречия и предельно локализует область поиска ответа.

     Сказанное позволяет заключить, что проблемные вопросы — это важное дидактическое  средство, создающее необходимые условия для формирования субъктности.

     Усилия  учителя обществознания должны направляться на использование мотивов-стимулов, заложенных в организации учебной работы и содержании изучаемого учебного курса. Выделяют следующие приемы оптимизации эмоционально-мотивационной сферы:

     1) раскрытие целей и задач самостоятельной  деятельности;

     2) создание на занятиях благоприятного  психологического микроклимата и условий для диалогического общения учителей друг с другом и преподавателем;

     3) включение обучаемых в деятельность, соответствующую их “зоне ближайшего  развития” (Л.С.Выготский);

     4) использование технологии активного  обучения;

     5) проблемный подход в обучении;

     6) применение долгосрочных опережающих  заданий поискового типа;

     7) рефлексивное обучение как необходимое  условие перевода каждого учителя  в режим развития;

     8) обеспечение успеха в учении  каждому ученику.

     При составлении системы заданий необходимо реализовывать следующие ключевые принципы:

     1) принцип целевой системности:  постановка проблемы, поиск метода  ее решения, применение метода  к проблеме, анализ полученного  результата;

     2) принцип постепенного нарастания  сложности проблемных заданий на каждом занятии и на протяжении всего изучаемого курса. Этот принцип позволяет осуществлять важнейшую дидактическую функцию — изучение должно идти от простого к сложному, от абстрактного к конкретному. 
 
 
 
 
 
 
 

     Выводы  по первой главе 
 

       В ходе работы мы сделали следующие выводы:

     - во-первых, выявили механизмы формирования субъектности подростка в учебно – воспитательном процессе. Выяснилось, что выделяют следующие атрибуты субъектности, без которых она, как правило, не определяется: активность, автономность, целостность, опосредованность, креативность, самоценностность.

     Также выделяют следующие этапы субъектности: 1) «Я-экологическое», 2) «Я-интерперсональное», 3) «Вторичная интерсубъектность». Становление субъектности проходит непрерывно и стадийно. Первые базовые уровни в развитие субъектности описываютя как уровень первичной субъектности. На каждом уровне базовый субъектности видно проявление интегративности, целостности, социальности и личностного ядра в развитии ребенка.

     - во-вторых, обосновали роль общественных дисциплин как средства становления субъектности подростка, т.к. в процессе изучения общественных дисциплин, дети наиболее полно получают представление обо всех сферах жизнедеятельности общества, решают проблемы ориентации в правовых нормах и административных структурах, в нормах поведения и формах общения, проблемы ориентирования в явлениях природы и социальной жизни. 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Становление субъектности подростка в процессе изучения общественных дисциплин 
 

     2.1. Изучение сформированности субъектности подростков 
 

     Чтобы выявить уровень субъектности подростков мы провели диагностическую работу в 10 классе МОУ ….. СОШ ….. района ……… области. Для этого мы использовали методику «Неоконченное предложение…»:

1. Когда я один дома, то я…
2. Мои родные воспринимают меня как…
3. Если бы мне предложили работу, то я…
4. Мне говорят, что я…
5. В свободное время я обычно…
6. Взрослым быть…
7. Взрослые всегда…
8. Если бы у меня были деньги, то я….
9. Если бы меня  оставили одного с ребенком, то я…
10. Среди взрослых я чувствую себя….

     Ответы  оценивались по 5-балльной системе (1-5). Максимальное количество баллов (5) мы ставили за ответ, который был наиболее приближен к ответу взрослого, наименьшее (1) – за ответ, типичный для ребенка. Баллы 2,3,4 - ставились за ответы ближе к ответу ребенка (2) или к ответу взрослого (4), 3 – среднее между взрослым и ребенком.

     Выделялись  следующие уровни сформированности субъектности:

     Высокий – 35-50 баллов.

     Средний – 18-34 балла.