Современные модели обучения

     Содержание 

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Особенности  и проблемы современного обучения

1.1. Современные теории и концепции обучения…………………………....5

1.2.Проблемы современного обучения………………………………………13

2.Современные  модели обучения в образовательном процессе

2.1.Характеристика  и классификация современных моделей обучения…..19

2.2.Наиболее эффективные моделей обучения……………………………...22

3.Особенности  реализации современных моделей  обучения в образовательном процессе начальной школы………………………………....31

Заключение……………………………………………………………………….47

Список  использованной литературы…………………………………………...49

Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

      Актуальность  темы нашего исследования заключается в том, что целью современного обучения является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Эффективное обучение младших школьников является нелегкой задачей. Наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

     Образование как система представляет собой  сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

     Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних и – мире – педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

     В последнее время цели школьного  образования стали формулироваться  более четко, конкретно, результаты задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и (или) образовательной области), которые должен быть способен решать выпускник. Это связано с тем, что как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированных через цели – ориентиры, практически не проверяема и носит декларативный характер.

     Ответом на изменение понимания целей  образования стало появление  учебных (образовательных) программ, различных  современных моделей, сконструированных  как последовательность решения  конкретных задач. Функционирование любой образовательной модели подчинено той или иной цели.

      Особый  вклад в реализацию современных моделей обучения внесли Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, разработавшие школьные системы обучения, также Я.А.Коменский, обосновавший идею всеобщего обучения на родном языке, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную форму обучения.

      Гипотеза исследования: Современные модели обучения должны помочь учителю начальных классов обеспечить положительную мотивацию обучения; активизировать познавательную деятельность учащихся.

      Объект  исследования: МО НШ № 8 и МО НШ № 21г. Ухты.

      Предмет исследования: способы и методы реализации моделей обучения в образовательном процессе начальной школы.

      Цель исследования: выявить особенности реализации моделей обучения в образовательном процессе начальной школы.

      В соответствии с целью исследования были определены его задачи:

      1) проанализировать состояние проблемы  исследования в педагогической  науке и практике;

      2) определить характеристику и классификацию современных моделей обучения;

      3) практически проанализировать особенности реализации современных моделей обучения в образовательном процессе начальной школы.

      Для решения намеченных задач использовались теоретические методы исследования, такие как анализ психолого-педагогической литературы, сопоставительно-сравнительный анализ разных точек зрения по проблеме, метод обобщения и анализа передового педагогического опыта.

1.Особенности  и проблемы современного  обучения

     1.1. Современные теории и концепции обучения 

      Деятельность  людей в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения [19,c.53].

      Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений  или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие [1,c.18].

      Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы как в деятельность обучающего, так и в деятельность обучаемых [17,c.42].

      Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук разработали  целостную концепцию обучения. Ими  сформирована целостная организационно-педагогическая основа образования обучаемых. В частности, акмеологическая концепция организационно-педагогических основ профессионализации специалистов, предложенная В. Г. Михайловским, Л. Г. Лаптевым, В. Н. Новиковым и другими исследователями, представляет собой композицию: теоретико методологических положений, основу которых составляют акмеолого педагогический подход и метод профессионализации кадров; психолого педагогических основ, включающих концептуальные и формально математические модели учебно-познавательной и практической деятельности, совокупности критериев, показателей и методик оценки продуктивности деятельности, условия и факторы продуктивной профессионализации кадров и др.; организационных основ, отражающих архитектонику оптимальной системы всесторонней подготовки и профессионального развития специалистов, принципы, условия и факторы ее устойчивого функционирования и др [13,c.7].

      Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные  подходы. Рассмотрим основополагающие из них.

      Наиболее  распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие [15,c.111].

      Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

      Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.

      Продуктивному обучению в свете данной концепции  способствует выполнение ряда педагогических условий. Это: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений [6,c.91].

      Таковы  основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем, необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой – приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности. Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет [13,c.71].

      В последние годы был разработан целый  ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные  с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

      Данная  теория разрабатывалась с начала 50-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф. Талызиной и другими. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов. Первичным базисом такого цикла выступает формирование мотивационной основы [9,c.15].

      Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто применяются следующие виды ориентировок: ориентировочная основа действия представляет собой конкретный образец (например, показ) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения; ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания. Основными педагогическими условиями продуктивного обучения поданной теории являются: