Реализация принципа наглядности в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста

Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди “черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука”; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непременным условием усвоения детьми материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в детях жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять детям значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для ребенка.

Для того чтобы знания были доступны дошкольникам, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам [15, 304].

Коменский считал, что учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством.

Образы, которыми оперируют дети, избирательны, пристрастны, эмоционально окрашены. Детский интеллект теснее, чем интеллект взрослого человека, связан с аффектом, интересом, переживанием. И наконец, дети имеют тенденцию «связывать всё со всем», способны сделать «всё что угодно из всего что угодно» (Гёте). Сознание ребёнка целостно, в нём не так чётко различается объективное и субъективное. Дети воспринимают мир посредством «глобальных нерасчленённых образов». Это качество детского мышления швейцарский психолог Ж. Пиаже называл синкретизмом.

Ж. Ж. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств...— писал он.— Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге “Эмиля... Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке [5, 105].

И. Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания. В процессе обучения И. Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ [24, 160].

К. Д. Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро» [14, 102].

Советская педагогика в лице В. А. Сухомлинского продолжила традицию высокой оценки «живого созерцания», «разнообразия восприятий и представлений», наглядности в обучении, развитии детей. Задумывая и реализуя проект своей знаменитой «Школы радости» (для шестилетних детей, пропедевтический этап перед начальной школой) Сухомлинский руководствовался идеей учёбы как радостного, облагораживающего душу и разум ребёнка труда. Дети – пытливые исследователи, естествоиспытатели, мыслители и… поэты! Не пытаться изгнать детское, живое, трепетное, непосредственное отношение к миру. Не «засушить» сознание ребёнка ненужными до поры теориями, не форсировать переход к отвлечённо-абстрактному мышлению, не пресыщать вербальностью, не превращать в пассивный объект восприятия слов. Читать «язык природы». Поле, сад, парк, лес, речка, закаты, рассветы, ночное. Наблюдение, волнение, удивление, трепет, восхищение, восторг. Накопление впечатлений и представлений. Красота родного края. Красота преображающего родную землю туда. Красота людей, отношений, возведённых на добре, любви,  участии. Вера в ребёнка, человека. Пусть открывается перед ребёнком этот чудесный мир «в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям» [28, 25].

Стремление педагога как можно более полно и активно задействовать потенциал образного мышления, использовать наглядность в обучении –  не дань моде, не прихоть, а самая насущная необходимость, вытекающая из психологических, точнее даже психофизиологических особенностей старших дошкольников и младших школьников. «Ребёнок мыслит образами». «Клетки мозга нежны, могут работать только при условии, что объектом восприятия является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком… наглядный, реальный или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребёнок будто видит, слышит, осязает то, о чём рассказывают» [28, 27].

Теперь о «переднем рубеже» педагогической науки. Начиная с 90-х гг. прошлого века, в Психологическом институте Российской академии образования ведутся масштабные исследования спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В более чем 10 регионах РФ по методикам «Инопланетянин», «Составитель словаря» проведено около трёх тысяч экспериментальных проб, дающих репрезентативный срез уровня развития спонтанных понятий (данные исследований представлены в монографии М. В. Телегина «Теория и практика диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», целом ряде публикаций в журнале «Психологическая наука и образование» (совместные статьи                        В. В. Рубцова, А. А. Марголиса, М. В. Телегина), в многочисленных научных отчётах) [6, 108].

В настоящее время экспериментально доказанным является следующий важнейший факт: в содержание спонтанных понятий детей входят умные образы. Рисунки и вербальные ответы испытуемых неопровержимо свидетельствуют: уже на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста (самый ранний прецедент 5 лет 6 месяцев) дети способны создавать и понимать умные образы. Умные образы являются особой формой спонтанных, житейских понятий, устойчиво встречаются у 2–3% детей в возрасте 6–7 лет, у 5–7 % в возрасте 8 лет.

Впрочем, подмеченный нами в ходе научных изысканий факт использования умных образов шестилетками и так прекрасно известен любому наблюдательному педагогу, родителю. Десятки, если не сотни раз соответствующие примеры находили отражение в  художественной и педагогической литературе. Однако почему-то детские умные образы оказались незамеченными, проигнорированными выдающимися отечественными психологами. В частности, детские умные образы не нашли никакого отражения ни в типологии спонтанных понятий Л. С. Выготского (синкрета, комплекс, предпонятие), ни в учении В. В. Давыдова о понятиях, базирующихся на «формально-эмпирических» и «содержательных (теоретических) обобщениях». Почему так? Слишком смело! Признание наличия умных образов у маленьких детей шло вразрез с устоявшимися штампами о «вторичности» образного мышления, его «слабости» по сравнению со словесно-логическим, научно-понятийным.

Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей [14, 108].

Итак, принцип наглядности позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач умственного воспитания педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т.п. Реализация принципа наглядности будет способствовать решению задач умственного воспитания старших дошкольников при соблюдении следующих условий: учета возрастных особенностей детей; чувственном восприятии предметов и явлений окружающего мира; использования в педагогическом процессе различных видов наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей; выбора педагогом объектов, процессов, доступных для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении.

2. Опытно-экспериментальная  работа по реализации принципа  наглядности в умственном воспитании  детей старшего дошкольного возраста

2.1. Выявление уровня умственного воспитания у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня умственного воспитания у детей старшего дошкольного возраста.

Констатирующий эксперимент проходил на базе МДОУ №58 г. Саранска с детьми 6-7 лет. Количество детей, участвовавших в исследовании – 20 человек (10 детей - экспериментальная и 10 детей - контрольная группы).

Были выделены критерии сформированности умственного развитиядетей старшего дошкольного возраста:

• знания детей о себе (дата рождения, отчество, домашний адрес и телефон);
• знания детей о ближайшем социальном окружении (адрес детского сада, имя и отчество родителей);
• знания детей о своей стране (гимн, герб и флаг России, государственные праздники);
• знания детей о природном окружении (диких и домашних животных, Красной книге); умение устанавливать причинно-следственные связи об окружающей среде и животном мире;
• математические знания и умения (счет до 10, ответы на вопросы «Сколько?», «Который по счету?», сравнение рядом стоящих чисел, выделение геометрических форм - круглой, треугольной и 4-хугольной);
• пространственно-временная ориентировка (знание частей суток, определение текущего дня недели, нахождение предметов в пространстве относительно себя).
• общие знания (о героях космоса, школе, библиотеке, труде взрослых, дорожных знаках, человеческих расах).

Исследование уровня умственного воспитания старших дошкольников в соответствии с выделенными критериями происходило с помощью следующих методов:

I. Беседа с ребенком на выявление общей ориентации в окружающем мире и общего запаса знаний об окружающей действительности. Беседа была составлена в соответствии с требованиями к умственному развитию детей старшего дошкольного возраста «Программы воспитания и обучения в детском саду». Соответственно беседа включала вопросы на знание ребенка о себе и близких родственниках (адрес, место работы родителей и др.), о стране (флаг, национальный костюм, государственные праздники и др.), об окружающей предметно-природной среде, предметах домашнего обихода, пространстве и времени (см. Приложение 1).

П. Диагностические методики на исследование уровня развития познавательных процессов Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко [12] (стимульный материал представлен в приложении 2):

1) «Лабиринт» - исследование наглядно-действенного  мышления. В этом задании детям показывают рисунок (см. приложение 2) и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

2) «Нелепицы», «Перевертыши» - исследование сообразительности, смекалки. Процедура проведения методики «Нелепицы» следующая.

Вначале ребенку показывали картинку (см. Приложение 2), в ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». Время экспозиции картинки и выполнения задания было ограничено тремя минутами.

3. «Четвертый лишний» - исследование умственных операций анализа и обобщения. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих  картинок один из предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
4. «Последовательность событий» А. М. Бернштейна – исследование логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи, уровня развития связной речи, активного словарного запаса.