Развитие личности в условиях компетентностного подхода

Гуманистическая парадигма профессионального воспитания основана на утверждении, что основной целью воспитания является развитие у студентов активной жизненной и профессиональной позиции, способности к творчеству, заинтересованности и потребности в саморазвитии. «Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности. Основным содержанием профессионального воспитания, таким образом, становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека» [25].

При этом процесс обучения не должен быть односторонней передачей некоторой суммы знаний от преподавателя к студенту, скорее он может быть охарактеризован как двусторонний процесс. Профессиональное образование только тогда успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, мировоззрением и миропониманием как обучающих, так и обучающихся. Преподаватель существенным образом способствует профессиональному формированию студентов. Но в свою очередь, в ходе процесса обучения, под влиянием слушателей осуществляет собственный профессиональный рост преподавателей.

Следует особо остановиться на характеристике самообразования, при котором основным социальным агентом является сам субъект образовательной деятельности. Самообразование является необходимым условием формирования профессиональной компетентности, во время учебы в вузе, где оно является составной частью учебно-воспитательного процесса, дополняя усилия преподавателей. В условиях вторичной профессионализации оно выходит на первое место.

П.И. Пидкасистый определяет самообразование, «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания на основе сформированной у человека потребности в знаниях» [38].

По мнению А.К. Громцевой, самообразование - такая деятельность, которая управляется самими учащимися при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний [10].

А.Я. Айзенберг трактует самообразование как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и рассматриваются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека. В основе такой умственной деятельности лежат личные склонности и интересы».  Он выделяет основные характеристики самообразования: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с источником информации; подвижный объём знаний, ограниченных степенью насыщения интереса к избранному предмету [1].

Рассмотрев существующие в литературе подходы к самообразованию мы считаем, что можно дать ему такое определение: самообразование - это самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и общественно значимых, образовательных целей, ориентированных на удовлетворение общекультурных и профессиональных запросов.

Значительная роль в формировании профессиональной компетентности, по мнению Дж. Равена, играет развивающаяся среда [39]. 

Важными элементами развивающей среды могут быть трудовые коллективы деловых организаций. Профессиональная деятельность специалистов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций, трудовых коллективов, именно они образуют основу профессиональной среды, под влиянием которой происходит усвоение нравственной составляющей личности профессионала, формирование профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на устремленность личности к профессиональному росту.

Итак, профессиональное становление личности осуществляется в длительном процессе профессионализации, в котором на различных этапах жизни человека участвуют различные агенты: семья, школа, вуз, деловые организации и др. Решающая роль в профессиональном становлении личности принадлежит вузу. Именно в вузе закладываются:

- предметность профессионального мышления. Здесь у индивида вырабатывается понимание и осознание образа профессии в её социокультурном контексте;

система ценностных ориентации, мотивов «на профессию» как смысл жизни;

- теоретический уровень профессионального сознания (формируется внутренний план действий в формах профессионального мышления и деятельности);

- практический уровень профессионального сознания (психологические установки на переход к качественно иному этапу профессиональной деятельности - профессиональному самосовершенствованию);

- «ядро» социальной зрелости специалиста - отношение к профессионализму как общественной ценности;

- духовный (высший уровень, который необходимо рассматривать как цель профессионального воспитания) - профессиональная деятельность как форма свободной самореализации и самоутверждения.

Послевузовская профессионализация осуществляется в процессе производственной деятельности. Ее результаты зависят от собственных усилий специалиста и возможностей его включения в развивающую образовательную среду.

Выше мы рассмотрели основное содержание социальной компетентности выпускников вузов, развитие процесса профессионализации, ее различные уровни. Мы пришли к выводу, что высшим уровнем профессионализации является профессионализм.

Закономерно возникает вопрос, способно ли высшее профессиональное образование обеспечить формирование специалиста - профессионала. Профессионализм в полном смысле этого слова формируется только в процессе вторичной профессионализации в результате накопления производственного опыта, активного самообразования и воспитания с учетом воздействия развивающей среды. Следовательно, на уровне высшего профессионального образования должна решаться другая задача. И эта задача, по нашему мнению, может быть сформулирована как формирование профессиональной компетентности специалиста. В этом контексте профессионализм следует рассматривать как высший уровень развития профессиональной компетентности специалиста.

Отсюда следует, что главной и специфической функцией учебно- воспитательного процесса в вузе является формирование профессиональной компетентности специалиста. Разберемся внимательней, что же понимается под профессиональной компетентностью специалиста.

Существуют различные подходы к трактовке профессиональной компетентности специалиста. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «совокупность профессиональных знаний, а также владение способами выполнения деятельности» [12].

С.Г. Молчанов профессиональную компетентность трактует как круг вопросов, в которых субъект обладает понятиями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [23].

Ю.В. Варданян, Г.В. Савинова, А.Н. Яшкова в определение профессиональной компетенции делают акцент на личностных качествах [6, 46, 51]. По их мнению, профессиональная компетентность предполагает «уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в которых выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Один из отечественных разработчиков компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании В.И. Байденко называет профессиональные компетенции деятельностными. По мнению В.И. Байденко, «деятельностные (профессиональные) компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности». С точки зрения A.B. Райцева, профессиональная компетентность специалиста - это характеристика типологических особенностей человека, присущие ему как профессионалу и личности и проявляющиеся в личностно-субъектном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия [41].

Профессиональная компетентность не может быть одной и той же на всех этапах исторического развития общества. Она отражает стратегию общественного развития и доминирующее представление о профессиональном идеале. В связи с этим германский специалист Уте Клемент выделяет 4 фактора, определяющие внутреннее наполнение компетентности [17]:

- господствующая в обществе экономическая и политическая образовательная стратегия;

- профессиональные традиции, укоренившиеся в культуре; требования рынка рабочей силы;

- стратегия качества, вытекающая из названных параметров.

Какова же структура профессиональной компетентности? Одной из

первых в специальной литературе проблема структуры компетентности в профессиональной сфере была рассмотрена А.К. Марковой. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности [20]:

- специальную (в рамках конкретной специальности);

- социальную (в сфере общения и взаимодействия);

- персональную (в области поиска способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования собственных индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала);

- полупрофессиональную (составляющую основу практически всех видов труда, - эрудированность, широкий кругозор);

- экстремальную (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях);

- аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира, т.е. наличие адекватных представлений о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях);

На основе изучения и обобщения результатов исследования компетентностного подхода в образовании можно выделить шесть кластеров компетенций, образующих основу профессиональной компетентности:

- достижение и действие;

- помощь и обслуживание других:

- воздействие и оказание влияния

- менеджерские компетентности;

- когнитивные компетентности;

- личная эффективность.

Компетентность представляет собой сплав знаний и опыта их реализации. Иными словами, наличие компетенций педагога обусловливает успешность выполнения им профессиональных функций, обеспечивает потребность в самореализации (рис.1).

 

Рис. 1 Структура компетентности

 

Один из самых авторитетных разработчиков компетентностной модели высшего профессионального образования в России И.А. Зимняя считает невозможным рассматривать профессиональную компетентность специалиста в отрыве от социальной компетентности. С точки зрения И.А. Зимней, в общем корпусе целостной социально- профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из  которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств [13].

Ярым сторонником целостного похода к интерпретации компетентности специалиста является один из основоположников компетентностного подхода в образовании английский социальный психолог Дж. Равен. Им была наиболее полно разработана личностно-социальная составляющая профессиональной компетентности. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 году, дано развернутое толкование компетентности. По его словам, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составной части эффективного поведения» [39].

 

1.4. Соотношение  личностных теорий и компетентностного  подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

 

Методологическое обоснование проблематики воспитания студентов в современных условиях предопределило анализ соотношения теорий личностного развития и компетентностного подхода в отечественной педагогике. В связи с этим целесообразно обратить внимание на психологические механизмы личностного становления, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании.

Ученые (Л.И. Божович, A.B. Петровский и др.)  отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «...до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3, 35] .

С.Л. Братченко выделяет следующие показатели личностного роста: интраперсональные - принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность; интерперсональные - принятие других, понимание других, социализированное, творческая адаптивность [4].

Модернизация высшего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь направлено на повышение профессиональной компетентности выпускников ВУЗов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода.

Традиционная трактовка «профессиональной компетентности» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая, таким образом, становится очевидно, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Действительно, этот механизм достаточно долго давал ощутимые результаты, решая научно-технические задачи. Особенно ярко преимущества данного подхода продемонстрировали развитые страны в XX веке.