Практические подходы к развитию творческих способностей младших школьников на уроках английского языка

Выводы по главе 1

Творческие способности – это система индивидуально-психологических свойств личности, которая определяет успешность выполнения человеком творческой деятельности, но при этом не сводится только к знаниям и умениям, а существует на основе творческих задатков.

На сегодняшний день единой классификации способностей не существует. Как правило, способности делятся на природные и человеческие, а последние – на общие и специальные.

Выделяются следующие компоненты творческих способностей младших школьников: когнитивный, эмоциональный и мотивационный. Изменение этих компонентов влечет за собой изменение и творческих способностей в целом.

Основополагающей целью обучения иностранному языку является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении им. Эта цель предопределила методические принципы (специфические и общеметодические), которые лежат в основе современных подходов к обучению иностранного языка.

Обучение иностранному языку в раннем возрасте способствует речевому, интеллектуальному и эмоциональному развитию детей. Дети младшего школьного возраста обладают богатым воображением, что, с одной стороны, облегчает задачу учителя в условиях отсутствия естественной языковой среды, а с другой стороны, опора на эту особенность будет еще более развивать воображение и способствовать созданию и развитию представлений. Изучение ИЯ развивает логическое мышление детей, поскольку в современных учебниках предлагаются задания, направленные на использование таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, умозаключение.

Глава 2. Практические подходы к развитию творческих способностей младших школьников на уроках английского языка

2.1 Анализ актуального состояния  педагогической практики развития творческих способностей младших школьников на уроках английского языка

Чтобы оценить актуальное состояние педагогической практики развития творческих способностей младших школьников на уроках английского языка, мы проанализируем опыт российских практикующих педагогов – учителей английского языка в начальной школе, выделим наиболее эффективные формы и методы работы по развитию у младших школьников творческих способностей.

Игры.

Мысль о большом значении игры для всего хода психического развития ребенка нашла свое отражение и в отечественной, и в зарубежной психологии и педагогике. Так, по убеждению Ф. Фребеля в процессе игры ребенок познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ст. Холл видел в игре проявление таинственных инстинктов и опыта, заложенного на генетическом уровне. Сторонники психоанализа З. Фрейд, Э. Нойманн, В. Штерн находили в игре особую форму удовлетворения глубинных влечений. А. Адлер полагал, что в игре дети могут избавиться от чувства неполноценности, физически расслабиться.

Отечественная теория игры сложилась под влиянием идей, представленных в работах русских философов, психологов, педагогов К.Д. Ушинского, Г.В. Плеханова, П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Согласно этой теории, игра является историческим образованием, и ее возникновение определено историческим развитием общества, она социальна по своей природе, происхождению и содержанию.

Современная игра появилась в процессе эволюции общества, по мере возникновения необходимости в овладении сложными профессиональными навыками и в получении большого объема знаний. В современных условиях процесс подготовки ребенка к взрослой жизни не только занимает больше времени, но и опирается на более зрелые психические функции. Формальное обучение обеспечивает развитие психологических функций, а игра создает предпосылки для их возникновения и обеспечивает детей средствами присвоения и усовершенствования базовых умений, создающих условия для появления более развитых и технически совершенных. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, характер игровой деятельности и ее содержание зависят от социокультурного опыта играющих.

По мнению Л.С. Выготского, особая значимость игры в том, что она помогает ребенку переходить к более высокому уровню развития следующим образом: заставляет детей отказаться от реактивного поведения; способствует развитию символического мышления; создает условия для отработки навыков планирования и саморегуляции. «Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера. Игра – источник развития и создает ближайшие зоны развития» [14, с. 336].

Развитие, которому способствует игра, можно условно разделить на три зоны: психическое (развитие мотивационно-потребностной сферы, умственных действий, произвольного поведения), социальное, креативное. Социальный аспект объясняется тем, что игра имитирует существующую действительность и, усвоенные в игре коммуникативные отношения, ребенок позже сможет реализовать во взрослой жизни. Творческий аспект объясняется широкими возможностями игры в сфере развития воображения, эмоций, генерирования новых знаний, реализации творческого потенциала человека.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой [67]. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. При тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи. В игре ребенок усваивает нормы поведения, правила взаимоотношений, учится совершать самостоятельные поступки. Игра развивает творческие способности, проявляющиеся в разыгрывании роли, в выстраивании замысла. Таким образом, игровая форма организации жизни и деятельности детей обладает большими воспитательными возможностями.

Во многом благодаря именно игре у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста формируется рефлексия – способность осознавать не только свои особенности, но и то, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций [78].

Игре как форме организации воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. Игра, прежде всего, должна служить именно воспитательным средством; в противном случае – если бы ее захотели сделать просто средством обучения – она бы выродилась.

Обсуждение воспитательных функций игры приводит многих исследователей к важному понятию «детского общества (сообщества)». Если игра самостоятельна, то есть организуется самими детьми, то она становится тем видом деятельности, вокруг которого и складывается детское сообщество. Такой ракурс постановки проблемы игры позволил в дальнейшем переключить внимание исследователей с компонентов самой игры на взаимоотношения детей по поводу игры. Именно вокруг игры будут складываться личностные и личные взаимоотношения детей, будут формироваться необходимые нравственно-волевые качества; сама игра в этом случае приобретает статус действенного средства социализации подрастающего поколения.

П.Ф. Каптерев отмечал статус игры как диагностического средства: «В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях» [31, с. 210].

То есть по игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание; отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации игры, ее сюжет, реплики ребенка, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают его внутренний мир. По тому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, находит выход из трудного положения, наблюдательные взрослые могут многое узнать о его характере. Чем сильнее меняется характер ребенка, тем более меняется и характер игры, который будет находиться в зависимости от окружающей среды.

В работах  М.М. Кольцовой доказано, что тренировка пальцев и рук является «стимулом для развития речи ребенка и мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга в целом» [33, с. 144]. А.Г. Романова применяет пальчиковые игры с целью презентации новых лексических единиц и грамматического материала и в качестве динамической паузы.

Технология пальчиковых игр:

• Показ учителем игры (не заостряя внимания на незнакомых словах). Сюжет демонстрируется движениями пальцев и рук.
• Пояснение значения новой лексики с использованием картинной наглядности, жестов, мимики, звуков.
• Трансформация (Наполнение новым лексическим материалом) [77].

На первых уроках во 2 классе можно вводить игру «Mr. Thumb». Здороваясь с каждым ребенком индивидуально, следует отрабатывать фонетику и новую лексику. На стадии трансформации можно играть в «Mr. Forefinger», «Mr Littlefinger», «Ringfinger» и т.д.

Музыкальная деятельность.

Современные педагоги и ученые, разрабатывающие методику преподавания иностранных языков детям с редким единодушием рекомендуют самое широкое использование в учебном процессе игровых ситуаций, движения и музыки, особенно песен, предполагающих движение и театрально-инсценированный компонент.

В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так как знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время [58, с. 97]. Пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которые отражены в песнях.

Само предъявление обучающей песни дает немало поводов для искомого удивления, поскольку поэтапно «на глазах» обучаемого творятся чудеса: ритмизованные строчки соединяются в строфы, затем эти строфы напеваются на мотиве всем известной красивой мелодии, узнающейся подобно хорошему старому знакомому, и, наконец, подключается экономный, неназойливый гармонический аккомпанемент [18, с. 103].

«Развитие эмоциональной сферы ребенка и овладение английским языком оказываются тесно связаны. Мотивом деятельности ребенка на уроке на первых этапах является расширение эмоционального опыта, а конкретной целью – изучение языкового материала, связанного с ролью (в театрализации песни или мини-спектакле», – пишет А.Л. Пинегин [53, с. 27]. В другом месте он дает здравое предостережение для впадающих в крайности: «Но не надо думать, что всякая эмоциональность – благо, с положительными эмоциями не надо перебарщивать, так как чрезмерная эмоциональность ухудшает восприятие и ребенок не может выполнять сложную работу по смыслопониманию английской речи» [53, с. 20].

Не следует думать, что именно песня и пение становятся средствами обучения эмоциональными по преимуществу. На самом деле они являются и должны быть лишь составной частью в ряду эмоционально весомых педагогических средств, куда входит и артистической перевоплощение, и изобразительная деятельность и соревновательный азарт детских игр [18, с. 103].

Песня включает в себя стихи, а они, в свою очередь, характеризуются повышенным стягиванием, сплочением слов в строках и строк в строфах. Объективно эта структурная особенность стиха идет навстречу детской потребности продуцировать вытянутые ритмизованные тексты, пусть даже на чисто механической основе. «Начиная заниматься иностранным языком, ребенок испытывает огромное желание заговорить с первых минут на этом языке. В целях сохранения этой сильной мотивации к изучению языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения»... Именно рифмовка облегчит процесс заучивания первоначального блока необходимых для общения фраз...» [26, с. 5].

Ритм мелодический, непрямым и непараллельным образом накладываясь на ритм стихотворный, еще больше усиливает структурное сплочение текста, и детская предрасположенность мыслить и воспринимать речь блоками получает, таким образом, еще более органичную поддержку.

Обучая детей иностранному языку при помощи песен, педагог обязан иметь ввиду, что эта предрасположенность имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительные стороны предстают перед нами в последних изысканиях психосемантики, позволивших сделать вывод, «что обучение лексике должно учитывать соответствующие семантические системы, а, следовательно, лексика должна предлагаться учащимся не в виде изолированных лексических единиц, а в словосочетаниях: учиться в школе, опаздывать на урок...» [46, с. 105].

Предъявление и усвоение речевого материала блоками выигрышно тем, что оно делает возможным осуществление семантизации на основе необычайно востребованного на данный момент поискового способа, особенно при введении готовой фразы в стандартной ситуации. «Стандартной называется неоднократно повторяющаяся в нашей жизни социально обусловленная ситуация. Так вводится большинство готовых фраз, связанных с учебным процессом» [45, с. 115]. (Answer my questions! Put your hands on the table! Let’ s begin our lesson! The lesson is over! May I come in? Why are you late?)

Этот поисковый способ учения стимулирует самих учащихся «искать значение вводимого слова и тем самым формирует ценное умение языковой догадки, которая составляет важнейший компонент того, что принято называть чувством языка» [45, с. 113-114]. Чувство языка при этом понимается как «эмоциональное чувство согласованности и несогласованности, сопровождающее процесс порождения и восприятия речи и возникающее как результат подсознательного обобщения многочисленных актов речи» [46, с. 138].

Методика использования каждой песни предусматривает предварительное введение, активизацию и закрепление лексического и грамматического материала в соответствии с ее лексической и грамматической доминантой.

В соответствии с этим методика работы с песней включает следующие этапы:

1. стадия предъявления песенного  материала (непосредственное вовлечение учащихся в работу с песней с целью целостного ее восприятия). На этом этапе учитель сообщает краткую информацию о песне, ее характере, основном содержании, истории создания и логически связывает работу с ней с предыдущим этапом урока.

Перед первым предъявлением песни учащимся предлагается обратить внимание на характер песни (лирическая, шуточная и т.д.) и средства, указывающие на это, на аккомпанемент и манеру исполнения.