Педология и ее влияние на отечественное образование

На рубеже 20—30-х гг., по существу, начинается новый этап в развитии педологической службы в школе, обусловленный целым рядом теоретических и практических предпосылок. К числу первых следует прежде всего отнести возросшие потребности народного образования и новые условия работы советской школы, в наиболее полном виде применительно к этому периоду обозначенные в партийных постановлениях о школе 1931—1933 гг. Среди основных направлений перестройки советской школы, определяемых этими документами, приведение всех видов учебно-воспитательной работы в полное соответствие с возрастными особенностями детей называлось, по существу, основополагающим.

Одновременно складываются новые теоретические предпосылки для развития школьной педологической службы. К этому времени в педологии преодолеваются поведенческие и биологические установки в изучении ребенка, разрабатываются новые концепции его развития, построенные на идеях общественно-исторической обусловленности высших психических функций, связи обучения и развития. П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие крупные теоретики педологии непосредственно обращаются к проблемам детской и педагогической психологии, много занимаются исследованиями высших психических процессов, видя в этом важный резерв повышения качества педологических исследований. П.П. Блонский, например, в этой связи писал: «Занятия педологией все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию». Психологизация педологии непосредственно сказывалась на методике изучения ребенка: на передний план выдвигаются наблюдения за развитием учащихся в процессе их обучения и воспитания; изменяется отношение к тестам, более трезво оценивается их роль в педагогической практике, в диагностике умственного развития школьников.

Все это, безусловно, значительно расширяло возможности психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса педологической службой в школе. Чтобы реализовать эти возможности практически, необходимо было выработать новый, более совершенный механизм ее правового и кадрового обеспечения. Последняя задача в рассматриваемый период решалась поэтапно. В 1928 г. вышло в свет первое официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. Главной его целью являлась дифференциация врачебно-педологической и педолого-педагогической службы, выделение последней в качестве самостоятельной службы в школе. Для решения этой задачи намечалось «развертывание сети педолого-педагогических ячеек со специальным составом педагогов-педологов при методических кабинетах, ОНО, ДРП, центральных учреждений, ОПУ и т. д. в зависимости от материальных возможностей каждого в отдельности из этих учреждений».

Однако это положение оказалось малодейственным: оно не устанавливало четкой организационной структуры педологической работы, не устраняло ведомственной разобщенности в руководстве ею. 

     В частности, это выражалось в том, что часть педолого-педагогических учреждений по-прежнему находилась в системе органов здравоохранения. Эти недостатки было призвано устранить специальное постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 г. «Об организации педологической работы, проводимой различными ведомствами», которое четко разграничивало функции и содержание педолого-педагогической и врачебно-педологической работы, закладывало более четкую правовую и организационную основу для ее проведения в школе . В соответствии с этим постановлением 6 мая 1931 г. был издан приказ наркома просвещения «Об организации педологической работы по линии органов народного образования», дополнением и развитием которого явилось постановление коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г.

В этих документах нашло отражение новое понимание назначения школьной педологической службы: в них она выступает как научное обеспечение всего процесса обучения и воспитания учащихся и отдельных видов учебно-воспитательной работы с учетом психологических и физиологических данных об их индивидуальных и возрастных особенностях. В наиболее полном виде оно было представлено в постановлении коллегии Наркомпроса 1933 г. В качестве основных направлений деятельности школьной педологической службы им определялись следующие: «а) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образовательной и воспитательной работы и укрепления сознательной дисциплины; б) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости; в) работа по ознакомлению педагогов-пионервожатых и родителей с основами педологии; г) профориентационная работа».

При реализации этих функций и задач особое внимание обращалось на органическую связь диагностической работы с практическим участием педолога в организации учебно-воспитательного процесса. Так, первое направление работы имело своей целью решение следующих практических проблем воспитания и обучения учащихся: комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития школьников; разработку практических мероприятий по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка; выявление причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработку мероприятий по борьбе с ними; анализ учебной работы, ее отдельных отрезков (тема, урок) с точки зрения их соответствия возрастным возможностям детей; планирование и распределение общественной работы, воспитательных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей учащихся. При этом достаточно четко дифференцировались задачи и функции педологической службы, связанные с ее научно-методической и практической работой по изучению учащихся и педагогического процесса.

Адекватной этим функциям и задачам была создана структура педологической службы, включающая в себя несколько ступеней: 1) головной центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы учебно-методического центра при Наркомпросе РСФСР; 2) педологические лаборатории и кабинеты в качестве методических центров при областных и районных органах народного образования; 3) педологические кабинеты непосредственно в школе. Эти формы педологической работы являлись звеньями одной структуры и дополняли друг друга. Фактически они сложились еще до принятия вышеуказанных документов.

Педологические лаборатории и районные кабинеты осуществляли в основном методические функции в организации школьной педологической службы. Отличительной чертой их являлось органическое соединение практической работы с научно-исследовательской деятельностью, достигаемое, в частности, путем создания гибких организационных структур. К последним прежде всего следует отнести временные научно-исследовательские и рабочие группы, комплектуемые из числа сотрудников областных лабораторий и районных педологических кабинетов. При Московской центральной педологической лаборатории, например, в 1931 г. действовали группы по методике комплектования учебных групп, стандартизации комплексной характеристики ребенка, изучению общественно-политических представлений детей, по психофизиологии трудового воспитания и политехнического обучения учащихся и др.  Как правило, эти группы создавались по основным направлениям педологической работы в школе и имели своей целью разработку конкретных методических рекомендаций по ее проведению. К этой научно-методической работе привлекались школьные педологи и педагоги, которые под руководством специалистов областных и районных учреждений выполняли индивидуальные задания по обследованию разных сторон развития ребенка в тесной связи с его воспитанием и обучением (интеллектуальному развитию учащихся, их политехническому кругозору, словарному запасу и др.).

Взаимодействие методических центров с работниками школьной педологической службы осуществлялось также путем переписки, личных встреч, индивидуальных консультаций, в рамках постоянно действующих при них семинаров и курсов по подготовке и переподготовке педологических кадров. Областные педологические лаборатории и районные кабинеты оказывали и непосредственную практическую помощь школе, но она носила все же эпизодический характер и сводилась зачастую к обследованию трудных детей по заявкам школ. Проводить подобную работу в широких масштабах они просто не имели возможности, да это и не входило в их функции.

Практическую работу по изучению ребенка и психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса проводили в основном школьные педологи, штаты которых значительно увеличились в начале 30-х гг. Ими были укомплектованы многие школы повышенного типа, большинство опытных и образцовых школ. В массовой школе I ступени эту работу в данный период чаще проводили педагоги по совместительству со своей основной работой. Приказом наркома просвещения от 6 мая 1931 г. «предусматривалось иметь среди педагогов одного работника с педологической подготовкой. Он должен был наряду с педагогической работой по заданиям и под руководством районного педолога проводить педологическую работу».

Педологические кабинеты в школе и их работники были непосредственно связаны с педагогическим процессом и оказывали на него значительно большее внимание, чем областные и районные педологические учреждения. Этому способствовали и организационные мероприятия, проводимые Наркомпросом, и гибкие организационные структуры, создаваемые в самой школе. В этом плане определенный интерес представляют попытки придать педологической работе в школе коллективные формы, рассматривать ее как общешкольное дело, дело всего педагогического коллектива. При такой организации педологической службы главным фактором ее проведения выступали педологические комиссии (ячейки, бригады), в состав которых наряду с педологами входили педагоги, школьный врач, представитель школьной администрации и ученических организаций. Педолог в этой комиссии выступал лишь «более квалифицированным специалистом: его дело разъяснить, организовать, научить педагогов правильно ставить и решать педологические вопросы, но решать их нужно было совместно». При такой организации педологической службы, отмечает автор, педагоги увидели «в педологе действительного помощника в трудностях школьной жизни, раньше же наблюдалось такое положение: педологи были сами по себе, а педагоги сами по себе».

В тех школах, где педологическая служба организовывалась в подобных формах, заключение школьного педолога обсуждалось и принималось коллегиально. Правда, такое положение было далеко не бесспорным. Оно вызывало возражение у многих практических педологов, которые считали, что «педологическое заключение для школьного коллектива должно быть обязательным и точно так же как мнение врача может быть оспорено и отменено только более компетентным врачом, так же и мнение специалиста-педолога может быть изменено педологом же». Пока же, «специальные заключения педологов ставятся на голосование школьного совета, изменяются в практических целях» .

   Существенной предпосылкой  реального участия педолога в решении конкретных вопросов воспитания и обучения школьников являлась его работа на правах полноправного члена в педагогическом совете, методических комиссиях, производственных совещаниях, где он представлял особую отрасль деятельности — педологическую службу в школе. Это участие становилось более действенным там, где педологи работали преподавателями или освобожденными классными руководителями. Все это, безусловно, обеспечивало достаточно быстрое и широкое внедрение психологических данных в повседневную практику школы.

Большое влияние научных концепций развития ребенка на педагогическую практику, видная роль педолога в организации учебно-воспитательного процесса отмечаются и в партийном постановлении 1936 г. Но сами результаты этого влияния и педологической работы в целом оцениваются критически. Так, в чисто негативном плане раскрывается участие педолога в работе по изучению неуспеваемости и умственных способностей учащихся, комплектованию учебных групп, отбору детей в специальные классы во вспомогательные школы. Поскольку это направление работы являлось ведущим для психологической службы 20— 30-х гг., остановимся на нем несколько подробнее.

Большое внимание к этому кругу проблем в педологической работе определялось общей политикой Наркомпроса по проведению дифференциации образования и обучения учащихся. Она рассматривалась как необходимое условие развития индивидуальных способностей каждого ребенка, как важное средство рационализации учебного процесса. Психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы в это время дал П.П. Блонский. По его теории, каждый ребенок имеет «индивидуальную формулу развития», свой педологический возраст, который может не совпадать с возрастом среднестатистического ребенка. По обучаемости и умственному развитию среди учащихся достаточно четко выделяются, по П.П. Блонскому, три более или менее стабильные группы: талантливые дети, дети со средним уровнем развития и медленно развивающиеся, которые в силу своих умственных способностей могут продвигаться в обучении разным темпом.

При обычных формах организации обучения, игнорирующих эти различия, уже к концу начального обучения школа, по словам П.П. Блонского, становится «школой среднего ученика. Особенно интенсивному нивелированию в ней подвергаются плюс - варианты (т. е. одаренные дети.—В.Б.)» . П.П. Блонский резко выступает против укоренившегося представления о том, что «талант себя всегда проявит», показывая, что из всех категорий детей как раз «талантливые дети особенно чутки ко всем неблагоприятным условиям». Не случайно, что многие из них в подобных условиях обучения скоро становятся «ленивыми и пустоцветами». Распределение учащихся по однородным учебным группам позволяет, по П.П. Блонскому, не только создать условия для развития их умственных способностей. Оно имеет важное значение и для правильного формирования их личностных свойств. С одной стороны, высокомерие одаренных детей, связанное с их положением первых учеников в классе, как правило, исчезает, когда они попадают в среду себе равных. С другой — дети со средним уровнем развития и более слабые в условиях такого обучения становятся «более живыми, разговорчивыми и деятельными»