Педология и ее влияние на отечественное образование

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.

Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психологами, педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". В случае если говорить о судьбах психологии, начиная с середины 30-х г. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых, поскольку недвусмысленно запрещалось обсуждать проблематику детской психологии.

В учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

         Несмотря на содержащееся в  постановлении указание на необходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией.

Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку нужно было уметь диагностировать характер и особенности его развития. При этом разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована, поскольку запрещалось использование не только тестов интеллекта, но и тестов вообще. Это стало препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности  школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным методикам", которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта.

Первая попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 1964 . в ряде статей А.В.Петровским, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительские умыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности".

Τолько в начале 60-х г. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.

Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" так и не было отменено.

4. Выводы по главе I.

Изыскания ученых-педологов первой трети XX века представляют собой ценнейший источник педагогических, психологических, физиологических и философских идей, оригинальных методик педологических исследований и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем образования, они могут, а в ряде вопросов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач изучения ребенка, его воспитания и обучения. Именно в этой связи и следует рассматривать роль педологического наследия ученых-педологов прошлого века, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области изучения развития детей, их воспитания и образования.

Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные и социальные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое, При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.

При всей слабости методологической базы представляется интересным факт, что сама постановка задачи создания целостного подхода изучения ребенка и рассмотрение с позиции этого подхода проблем развития, воспитания и обучения детей разного возраста является несомненной заслугой педологов, Особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период своего становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической и социогенетической концепциях развития ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили,

Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск методов педологических исследований многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук. Целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, стали на педологическую точку зрения и этим показали, что идея создания педологии родилась не случайно, весь ход развития детской психологии, анатомии  детского возраста и определенной области исследования, которую  ученые назвали наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области толкали исследователей к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был назван педологическим. Представляется правильным, что педологические исследования отечественных ученых в различные периоды советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. В 20-х - начале 30-х годов XX века исследования педологов вызывали неподдельный интерес и дискуссии, что мотивировало ученых оттачивать методы педологических исследований, увеличивать количество исследуемых объектов (городские и сельские дети; младшие школьники, подростки, старшеклассники; педагогически запущенные, дефективные, одаренные дети и т.д.). В итоге к концу 20 - началу 30-х годов XX века теоретическая педологическая мысль оказалась значительно продвинутой (тому подтверждение - блестящие работы ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, JI.C. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, С.С. Моложавого, А.П. Нечаева и др.), а вот практическое воплощение педологических идей ученых оказалось, к сожалению, на низком уровне, зачастую методом слепого перенесения теоретических положений в конкретную детскую среду без учета возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, настроения, утомляемости и т.п.

Данный факт привел к тому, что в середине 30-х годов основные положения педологических концепций советских ученых-педологов, затрагивавшие проблемы формирования личности, влияния социальной среды на нее, подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения их огромной практической и теоретической деятельности

Глава II. Влияние педологии на отечественное образование.

         2.1. Развитие педологической службы в образовательных учреждениях

Особенности развития педологии как науки, преобладающей в ней концепции оказывали непосредственное влияние на становление психологической службы в школе. Во-первых, в силу самого понимания предмета педологии она, по существу, принимает комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно. Детская и педагогическая психология рассматривается как составная часть педологии, поэтому ее научные данные приходят в педагогическую практику опосредствованно — через эту науку о ребенке, где они синтезируются с данными других наук о человеке.

Причем значение этих данных для педагогической практики, как и сама роль психологии в обеспечении учебно-воспитательного процесса, было далеко неодинаковым на протяжении всего рассматриваемого периода. В этом отношении достаточно четко прослеживаются два основных периода в развитии психологической службы в школе, первый из которых приходится на начало — конец 20-х гг., а второй — на начало — середину 30-х гг. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка, преувеличивающие роль биологических данных при изучении его природы. Именно в это время в наибольшей степени проявился тот «антипсихологизм», о котором принято говорить в критических статьях по педологии. «Антипсихологизм» не в том смысле, что отрицалось значение психологических данных для педагогики. В целом и применительно к этому периоду можно сказать, что педология и ее служба в школе «из детской и педагогической психологии черпали свое основное содержание» . Суть скорее в том, что значение этих данных для обучения и воспитания учащихся подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, прежде всего сознания, механистическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие ребенка, его воспитание и обучение.

Низкий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса определялся в это время также особенностями организационного и кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа по оказанию помощи школе в основном проводилась по линии органов здравоохранения (за исключением Москвы и Ленинграда, где педологические учреждения состояли в ведении Наркомпроса РСФСР). Чаше всего психологическая служба в этих условиях возникала и проводилась в следующей форме: по мере развертывания педологической работы школьному врачу вменялось в обязанность изучение других сторон развития ребенка. Он должен был проводить социологические обследования окружающей его среды, исследовать психические свойства и процессы. Для проведения подобной работы в системе краткосрочных курсов или постоянно действующих семинаров они получали дополнительную психолого-педагогическую подготовку. Главное внимание в этой подготовке обращалось на овладение методикой изучения ребенка и усвоение основных факторов его развития и поведения  Значительно реже эту работу по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 20-е гг. проводили педагоги, которые также получали дополнительную квалификацию на этих курсах и семинарах.

Безусловно, эти мероприятия по организации психологической службы можно рассматривать лишь как подготовительные, они не могли быть достаточно эффективными. В силу специфики базового образования врачей, общей направленности деятельности органов здравоохранения на решение задач, связанных с охраной здоровья детей и медико-санитарной работой, педологическая служба в школе естественным образом принимала биологический уклон. В школьной практике опытно-показательных учреждений, где из всех учреждений педологическая работа получила наибольшее распространение в 20-е гг., этот уклон выражался в том, что школьные педологи, увлекаясь всевозможными антропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их качественные психические особенности и свойства в биологической характеристике. 

Педагогическая значимость подобных характеристик в значительной степени подрывалась и тем обстоятельством, что они добывались, как правило, в тиши кабинетов, в отрыве от живой практики обучения и воспитания учащихся. Диагностическая работа педологической службы 20-х гг. была практически не связана с формирующей, последняя полностью перекладывалась на плечи педагогов. В многочисленных документах этого времени указывается, что работа школьного педолога выступает как «обследование, регистрация, констатация, но не активное участие в формировании личности ребенка». В итоге сами данные очень слабо внедрялись в учебно-воспитательный процесс. Зачастую, действительно, получалось так, как об этом образно писал А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает» .

Реальное участие педолога в организации учебно-воспитательного процесса чаще всего выражалось в работе по комплектованию учебных групп и отбору детей во вспомогательные школы. Основным методом диагностического обследования учащихся при этом выступали тесты. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже к концу 20-х гг: отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. Первый педологический съезд  (конец 1927 — начало 1928 г.) был вынужден принять специальное решение по этому вопросу, которое ограничивало их применение в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что «для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того (данных тестовых измерений.— В.Б.), приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика».

На рубеже 20—30-х гг. недостатки в организации педологической службы в школе становятся очевидными. Врачебно-педологическая работа и осуществляемое в ее рамках психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса были слабо связаны с актуальными потребностями педологической практики и вызывали справедливую критику со стороны педагогов и психологов. «Для нас этот вопрос,— отмечали они,— является принципиально важным, поскольку переоценка биологических факторов в развитии ребенка, недостаточная ориентировка врачей в вопросах детской психологии и педагогики имеет своим результатом недостаточно обоснованные практические мероприятия для школы». В многочисленных публикациях этого времени подчеркивается настоятельная необходимость усиления психолого-педагогической направленности этой работы. В конце 20-х гг. руководителями Наркомпроса остро ставится вопрос о специальной подготовке работников педолого-педагогической службы, о четком размежевании функций школьного врача и школьного педолога. Выступая неоднократно по этому вопросу в конце 20-х гг., А.В. Луначарский подчеркивал: «Нам нужен не только школьный врач, но нам также нужен педолог, без которого нельзя вести школьное дело. Нет и не может быть советской школы без значительного количества штатных педологов».