Педагогическое требование как один из способов воспитания дисциплинированности у младших школьников

 Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно

определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т. е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

• объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;
• стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;
• формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);
• авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;
• разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;
• нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;
• слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта.

Реализация требования, доступного в данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффектность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высоком уровне культуры. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся “Вы”, “Пожалуйста” и т.д. Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тонкого прикосновения в работе с д

1.2 Условия выбора вида и формы педагогического требования

В педагогической практике мы сталкиваемся с различными видами и формами требования. Оно может предъявляться либо педагогом, либо детским коллективом. И в том, и в другом случае бывает или непосредственным (вызывается определенное конкретное действие ребенка), или опосредованным (вызывает последующие требования самих детей). Каждое из таких требований может быть выражено в той или иной форме: прямой, когда действия детей вызываются самим требованием, или косвенной, когда требование приводит к определенной деятельности воспитанника через вызванные им психологические факторы: интерес и другие переживания самих детей.

Общая задача применения любой формы метода требования – организация, управление и руководство деятельностью детей. Практически это может быть вызов того или иного действия, проявление какого-либо нравственного качества.

Это может быть также стимулирование, улучшение и усиление деятельности, выполняемой детьми, внесение в нее поправок или, наоборот, ослабление. Это может быть прекращение, торможение тех или иных действий детей.

Для выбора верной формы требования особенно важен учет педагогической ситуации, то есть тех основных условий, в которых оно будет формироваться:

• отношение того, кто требует и от кого требует. Методика требования будет существенно изменяться от того, имеют ли место дружеские, теплые отношения педагога и воспитанника или эти отношения нейтральные, а иногда и враждебные;
• отношения воспитанника к вызываемой требованием его деятельности, которая может быть действием, не имевшем места в его прежнем опыте и, наконец, может вызывать неприятные ощущения, развивать скуку, усталость. Во всех этих различных ситуациях требование будет значительно изменяться по форме, так как в одном случае для нужной реакции воспитанника достаточно еле ощутимого незаметного толчка, в другом – требуются сильнейшие стимулы.

В педагогической ситуации известную роль играют и другие условия, в которых предъявляется и должно осуществляться требование. Происходит ли диалог педагога с воспитанником наедине? Или рядом есть другие дети? Их отношения с товарищем, который выполняет требование?

Выбирая наиболее эффективное средство влияния на деятельность детей, педагог не может не учитывать их эмоционального состояния, настроения и т.д. Анализ конкретной педагогической ситуации позволит ему установить также другие характерные черты требования: должно ли оно быть предельно конкретным или значительно обобщенным (степень требования), необходима ли его специальная подготовка и прочее.

Правильная оценка педагогической ситуации дает педагогу возможность более точно определить приемы технического оформления своего требования: тон, мимику, интонацию и другие.

При выборе конкретных форм требования нельзя сбрасывать со счетов индивидуальные черты мастерства педагога, неповторимо своеобразное сочетание его личного опыта, характера и темперамента.

           1.3 Прямое требование

Требование может быть прямым, когда обращение педагога содержит четкое, конкретное указание. «Выйди, пожалуйста, из строя», - обращается к ученику учитель. В этом случае стимулом действия ребенка является само ясное и конкретное содержание требования.

Прямое требование к ученику является особенно действенным в начале работы с детским коллективом. На это указывал А.С. Макаренко. Он утверждал, что без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариванию, тот делает ошибку…

К прямому требованию педагог прибегает, если предстоит организовать новую для детей деятельность. Например, в самом начале работы в 1 классе учитель физической культуры учит детей выполнять команду «Смирно!». Он последовательно предъявляет им прямые требования: «Поставьте пятки вместе, носки врозь, руки опустите вдоль туловища, кисти сожмите в кулак, голову чуть приподнимите» и т.д.

Прямое требование чаще всего употребляется в условиях нейтрального отношения воспитанника к педагогу или к вызываемой им деятельности. Именно такое отношение характерно в ситуации начала работы учителя с детьми, когда они его не знают, относятся к нему нейтрально. Также относятся они и к новой, незнакомой им деятельности, которую стимулирует педагог.

Таким образом, применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для широкого применения косвенных требований.

1.4 Косвенные непосредственные требования

Когда дети уже успели хорошо узнать своего учителя или когда организуется хорошо известная им деятельность, более эффективной формой данного метода становится косвенное требование. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом вызываемого действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления самих детей.

Все основные формы косвенного требования можно разделить на три группы, для каждой из которых характерна демонстрация педагогом определенного отношения к воспитаннику и тому, что он делает.

В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы:

• первая группа связана с выражением положительного отношения педагога к воспитаннику. Это просьба, одобрение, доверие. Назовем их положительными требованиями;
• ко второй группе относятся требования, в которых отношение воспитателя к детям отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к стимулируемой деятельности. Это совет, намек, условное требование и требование в игровом оформлении. Их можно назвать нейтральными требованиями;
• третья группа требований демонстрирует отрицательное отношение педагога к деятельности и поведению воспитанников. Это осуждение, выражение недоверия и предостережение. Их можно квалифицировать как отрицательные требования.

Рассмотрим группу положительных требований:

Требование – просьба. Просьба – довольно распространенная форма косвенного требования, основывающаяся на возникновении товарищеских отношений в коллективе. Педагог в этом случае обращается к ребенку как равный, вызывая его участие в каком-то общем деле, так как просьба – есть форма проявления отношений сотрудничества между людьми, взаимного понимания и уважения.

В просьбе не расшифровывается подробно способ выполнения требуемого действия, поскольку она предполагает, что стимулируемая деятельность, если и не стала привычной, то по крайней мере хорошо знакома и посильна воспитанникам. За этой формой косвенного требования кроется положительное отношение ученика к воспитателю.

При неправильно складывающихся отношениях просьба может не дать нужного эффекта, вызовет сопротивление ребенка, не будет выполнена.

Просьба – самый лучший и мягкий способ обращения, но и злоупотреблять ей не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять в тех случаях, когда педагог хорошо знает, что ребенок с удовольствием его просьбу выполнит.