Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

 В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает именно учение как серьезная, содержательная Стельность, приводящая к определенному результату, важному для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» . Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях». Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности — потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позиций» .

   Существенный момент мотивационной  готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А. Н. Леонтьев ), т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л. И. Божович ).

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения. Д. Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходят интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений». В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» (Л. И. Божович,). Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип Мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения» .

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6— 7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая Форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей». Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же). Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» .

  Развитию  мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Мы коротко остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация учения у первоклассников, не рассматривая данные по более старшим возрастам. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу». Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

В последние  годы интерес к проблеме мотивации  учения младших школьников заметно усилился. Обширное исследование проведено М. В. Матюхиной, которая выделяет две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы «благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности. Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенных промежуточных целей и средств их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» .

  В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных — связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.

  Вывод:

  Итак, на основе рассмотренного материала, можно  сделать вывод о том, что:

1. Среди параметров психического развития ребенка 6- 7 лет, наиболее важным для готовности к школьному обучению является изменение его социальной ситуации, т. е. реального положения ребенка в системе отношений ”ребенок-взрослый”, ”ребенок-общество”. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу. Психологическое присвоение ребенком нового социального статуса отражается в формировании ”внутренней позиции школьника”.
2. Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. В свою очередь, своевременное развитие у детей дошкольного возраста желания учиться в школе создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников адекватных учебных мотивов. Это позволяет констатировать факт единства и взаимовлияния развития внутренней позиции школьника и мотивов учения( познавательного и социального). Оба эти аспекта мотивационной готовности к школе создают возможности для активного принятия и выполнения ребенком тех задач и требований, которые предъявляет ему новая по сути и содержанию социальная ситуация развития, обусловленная поступлением в школу.

Обеспечить  необходимый уровень сформированности внутренней позиции школьника и мотивов учения возможно лишь при создании специальных педагогических условий воспитания.

1.3. Педагогические условия  формирования мотивационной  готовности. 

  1.3.1.Роль  любопытства, любознательности  в формировании  мотивационной готовности.

  Основой для формирования мотивов учебной  деятельности является любопытство и любознательность.

  Н. И. Новиков в статье «Рассуждения о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве» писал, что у детей очень рано проявляется действенное стремление к приобретению новых знаний, к узнаванию нового: «Чувствующие себя одушевленными таким любопытством, или желанием знания, в беспрерывном движении, в каком кажутся быть их силы, ощущают некую болезнь, которая ничем утешаема быть не может, кроме подания пищи их духу. Они имеют душевную жажду, которая, как и телесная... возбуждает нестерпимое чувствование, никогда прежде не укрощаемое, пока не напоят и не утешат их наукой. Короче сказать, удовлетворение любопытству столь же для них необходимо, как и удовлетворение телесным потребностям» .

  Любопытство, любознательность теснейшим образом  связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качество при умелом его развитии и направлении может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. В. Ф. Одоевский в руководстве для учителей писал: «Любопытство врождено человеку от природы; дело воспитателя направить его на предметы полезные, обратить оное (любопытство.— Г. П.) в страсть к познаниям или в любознательность. Много средств вам предстоит для сего» .

Любопытство свойственно каждому ребенку, но степень его проявления бывает различна. Есть дети с ярко выраженной любознательностью. Основным мотивом их познавательной деятельности является склонность к приобретению знаний. Однако немало детей, у которых это прирожденное свойство не выступает как стимул к учению. В работе с такими детьми необходимо использовать мотивы-стимулы в форме побуждения, одобрения их стремления к узнаванию нового в наблюдаемых предметах, явлениях. Эффективным является и такой прием, как сопоставление предметов, явлений, а также соединение интересного и малопривлекательного в обучении. Достаточно сильным стимулом к обучению является осознание цели учения, если последняя захватывает не только разум, но и чувства детей. Практическая реализация этого положения предполагает четкую постановку перед детьми учебной задачи, разъяснения, что они будут делать и для чего. Это возбуждает интерес к работе.

  Мотивы-стимулы  в учении могут проявляться и  в форме ответов взрослых на любые детские вопросы. Взрослым необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, умело отвечать на них, побуждать детей к задаванию вопросов; это приучает детей быть не пассивными слушателями, а открывателями неизвестного им.

  В. Ф. Одоевский совершенно справедливо отмечал, что вопросы детей свидетельствуют об их интересе, любознательности, желании узнать что-то новое, являются показателями стремления дошкольников к знаниям и возникают не абстрактно, а под влиянием разнообразных впечатлений, в процессе деятельности. Например, наши дети спрашивают: кто такие негры? где они живут? почему их детей не пускают в школу, в которой учатся дети американцев? где живут слоны? а водятся ли они у нас в лесу? почему у верблюдов горб? и т. д. Дети дошкольного возраста, как подметил Д. И. Писарев, никогда не задают отвлеченных вопросов, вроде «что такое добро, зло, истина, красота». Они спрашивают о том, что непосредственно воспринимают, с чем сталкиваются в практической деятельности, что привлекает их внимание и возбуждает любопытство.

  В. Ф. Одоевский дает ряд ценных советов, как относиться к вопросам детей и отвечать на них. Он предупреждает, что недопустимо безразличное, равнодушное, пренебрежительное отношение к вопросам детей, высмеивание вопросов и самих детей, небрежные, а порою и неумелые ответы: такое отношение гасит детское любопытство еще в зародыше, дети перестают задавать вопросы. Учитывая психологическую особенность старшего дошкольника, взглянув на какой-нибудь предмет, сразу же спрашивать, что это такое, зачем, для чего, почему, Одоевский советует не торопиться отвечать на поставленный вопрос, а заставить ребенка самого поразмыслить о предмете, явлении, показать ребенку в наблюдаемом характерные и существенные признаки, которые сам он не может выделить, возбудить интерес к предмету, явлению. Иногда целесообразно поставить перед ребенком целый ряд встречных, дополнительных, наводящих вопросов для того, чтобы подвести его к самостоятельному ответу. Советы В. Ф. Одоевского, как отвечать на детские вопросы, не потеряли своей актуальности и в наше время. Многие воспитатели умело используют ответы на детские вопросы как форму мотива действий и поступков детей. В исследовании Е. Я. Беленко, Е. М. Герчиковой, Н. Н. Палагиной, Т. М. Поповой  указывается, что при обучении традиционными (информационными) методами, направленными на сообщение детям в занимательной форме различных сведений без выделения существенных связей между явлениями и предметами, вопросы детей чаще всего являются уточняющими. Они не отражают активного преобразования и использования знаний. Это вопросы типа: что это? как это называется? когда это было? и т. д. Этот уровень любознательности отражает проявление у детей интереса к простому увеличению, уточнению знаний. Это рядополагающие знания, и эффективность их для умственного развития невелика: они перегружают память запоминанием второстепенного, несущественного, быстро забываются; они не обобщены, а следовательно, трудно переносятся в другие виды деятельности.

При раскрытии  перед детьми существенных связей, зависимостей и закономерностей в изучаемых предметах и явлениях у них возникают вопросы, отражающие причинно-следственные отношения между предметами, явлениями природы и общественной жизни. Вопросы эти носят, например, такой характер: для чего черепахе нужен твердый панцирь? для чего ежу иголки? зачем зайцу быстрые ноги? отчего птицы осенью улетают в теплые края? куда заходит солнце? почему звезды и луна ночью светят, а днем нет? отчего облака по небу ходят? отчего бывает гром и молния? почему у птиц разные клювы? почему разноцветные бабочки? почему воробей, голубь ходят по лужам, по снегу босые и не простуживаются? и т. д. Эти вопросы выражают действие ребенка, направленное на удовлетворение любопытства, углубленное познание изучаемого или наблюдаемого предмета, явления, упорядочение накопленных конкретных знаний на основе выделенных взрослым общих линий их взаимосвязей.