Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

   Подводя итог всему вышеизложенному, можно говорить о том, что готовность к школе - это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе.

   Данные  свойства и способности составляют сущность различных компонентов  общей, психологической готовности к школе: физическая, личная, интеллектуальная, социально- психологическая. Важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет  является готовность к школе в мотивационном плане, предполагающая сформированность ”внутренней позиции школьника” и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения. Это положение позволило констатировать особую значимость данных личностных новообразований для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и подробнее остановиться на их изучении. 

       1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности.

Говоря  о мотивации, мы говорим о побуждении к чему – то. В данном случае о  побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких “почемучек” , как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как дошкольник реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес. Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые должны каждый раз внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления в школу.

Что же мы будем понимать под мотивационной готовностью? Это желание ребенка идти в школу, вызванное адекватными причинами ( мотивами). Вот они:

1. Учебный ( хочу учиться в школе, чтобы научиться чему- либо, стать другим, потому что мне нравиться учиться); если у ребенка до школы не было положительного опыта обучения( например, в каком- нибудь кружке), то и учебного мотива не будет.
2. Познавательный ( мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают) ; одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности, т.к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.
3. Позиционный ( хочу заниматься важным, значимым делом, “как взрослый” , хочу чувствовать себя взрослым). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи- если игра кажется неважной для взрослых, то учеба- наоборот.
4. Игровой( хочу в школу, т.к. там можно поиграть, там много ребят, там весело); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.
5. Социальный( учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать себе жизнь, без учения ничего не добьешься). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный- ведь вроде правильно размышляет! Однако, не надо забывать, что вашему ребенку 6- 8 лет, а долгосрочная перспектива, о которой он “рассуждает” – новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным , внутренним.
6. Внешний( для учебного процесса) . Их может быть множество, например, “я хожу в школу, потому что там не укладывают спать”, “потому что для нее покупают портфель”,”потому что туда идет Вася”,”потому что там ставят пятерки”,”потому что меня мама заставляет” и т.д.

Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая  к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежно связана с изменением его места в системе общественных отношений — принятием положения школьника.

  С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (Хочу в школу!).

  Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа-— тот плацдарм, на котором разворачивается учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно подразумевает соответствующую деятельность (учение) и в противном случае становится пустой формальностью. Необходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика (Быть школьником значит учиться). Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к социальной позиции школьника постольку, поскольку она является внутренней позицией ученика, т. е. системой потребностей и стремлений, направленных на осуществление учения. Только такая позиция служит полноценной основой принятия учебных задач.

Начинающий  младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает  у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

  Такая положительная направленность ребенка  на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

  При выборе методического приема для  исследования особенностей внутренней позиции детей 6 лет мы обратились к известному исследованию Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной, в котором они экспериментально показали принципиальные различия в отношении к школе и учению у детей 4—5 и 6—7 лет. Авторы проводили экспериментальные беседы, а для подтверждения данных предлагали детям 4—5 и 6—7 лет специальные игры «в школу». Организация игр базировалась на положении Д., Б. Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное в разыгрываемом событии, т. е. содержание, отвечающее наличным у ребенка актуальным потребностям.

Полученные  авторами результаты свидетельствовали, что дети 4-5 лет не проявляют собственного интереса к игре «в школу». Если и удавалось как-то навязать им такую тему, то в выполняемой малышами игровых действиях отсутствовало отношение к цели по существу: в основном придавалось значение приходу и переменам, звонкам на урок и с урока, сам же урок практически не проигрывался, а речи о его возможном школьно-учебном содержании даже не возникало.

Совсем  иначе выглядела игра «в школу» у  детей 6—7 лет. Они очень охотно и быстро принимали тему. Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. И что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей,  целые листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из стояли отметки «5» и «4», поставленные «учителем». , В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры «в школу» лежит в совершенно разных плоскостях: для малышей — во всех внешних самому учению сторонам школьной жизни (сборе в школу, переменах,), для старших — именно в учении, в занятиях, в решении и писании букв. Среди данных, полученных в этой работе, особенно существенны следующие: во-первых, ориентация на внешние моменты школьно-учебной действительности — в возрастном плане более ранний и низкий уровень развития отношения к школе и учению. Ребенок, ориентированный только на это, может быть назван «психологическим дошкольником», все потребности которого связаны с дошкольным образом жизни. Во-вторых, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникновение ориентации на нее как на собственно учебное заведение происходят на рубеже 6-летнего возраста.

  Исходя из того, что результаты экспериментальных игр и бесед соответствовали друг другу, мы остановились на беседе как наиболее компактной и уместной при массовом обследовании детей методике.

  Предварительно  мы обратились к изучению степени  ориентированности 6-летних детей на содержательно-учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, попытавшись определить положение 6-летнего ребенка между теми двумя полюсами, которые ясно выступили в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной . Это, с одной стороны, «психологический дошкольник», вообще не воспринимающий школу с содержательной стороны и не стремящийся к ней, а с другой — «психологический школьник», которого привлекает именно возможность учиться.

  Мы  отдаем себе отчет в том, что дети не могут стремиться в школу только и исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» (Ш. А. Амонашвили,  ). Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению, осуществляемому в традиционных формах, рассчитанных на 7-летних детей.

В связи  с вышесказанным важным становится вопрос о структуре внутренней позиции  школьника. Д. Б. Эльконин и А. А. Венгер выделяют следующие компоненты данного  образования:

1. Ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней 
   положительно, как к совершенно естественному и необходимому 
   событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; 
   обнаруживает чувство необходимости учения, т. е.   в   ситуации 
   необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2. Проявляет особый интерес к новому, собственно школьному 
   содержанию занятий; а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа    (рисование, пение, физкультура...); 
   б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;
3. Отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б) положительно относится к наличию общественно 
   принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения,   характерным   для непосредственно-личных отношений 
   (сладости, подарки...);
4. признает авторитет учителя.

У других авторов нет такой подробной  характеристики внутренней позиции  школьника, поэтому мы в своем  исследовании будем опираться на те ее структурные компоненты, которые  указаны выше.

Существенная  перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому ми поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.,

  Как было показано в предыдущей главе, уже  в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

  Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться подробнее.