Системный подход к обучению английского языка

5. Принцип первоочередного овладения доминантными единицами.

Одной из основных задач при изучении иностранного языка является овладение ядерной лексикой языка, так как она является наиболее частотной в употреблении, и в ней заложено своеобразное выражение понятий и явлений, свойственное носителю языка.  

3. Основные  приемы системного обучения английскому языку

       Овладение иностранными языками представляет собой сложный психофизиологический процесс, конечной целью которого является приобретение коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений и навыков во всех видах иноязычной речевой деятельности. Системный подход, учитывая вышесказанное, открывает новые возможности повышения качества и уменьшения затрат времени обучения. Исследованию системного подхода  в обучении иностранным языкам значительное внимание отводится в работах Татьяны Григорьевны Камяновой “Системный подход к изучению английского языка” и “Системный подход как новый метод повышения качества изучения иностранных языков”

     По  мнению Т. Камяновой,  системный подход к изучению английского языка может быть применен в любом возрасте, начиная с подросткового, поскольку к этому этапу онтогенеза у человека формируется отвлеченное теоретическое мышление (способность к анализу, синтезу, обобщению), происходит интеллектуализация памяти, а также завершается развитие фонологических  базальных характеристик (фонологического слуха, тонкой моторики пальцев руки, артикуляционного аппарата). Что касается верхней возрастной границы применения системного подхода, то она не ограничена, так как при таком подходе язык может быть с одинаковым успехом освоен и в 20, и в 40, и в 60 лет. Это связано, в первую очередь, с прогрессивным характером мышления у человека от детства к зрелости. Вторым и очень важным фактором является возрастание в зрелом возрасте показателей развития речемыслительной деятельности [1, С.24].

     Применение  системного подхода к изучению иностранных  языков обусловлено тем обстоятельством, что каждый язык как таковой представляет собой систему, а речь по определению Ф. де Соссюра, является приведением системы языка в действие. Общая система языка прекрасно поддается классификации, а следовательно, анализу и синтезу. Внутри языковой системы могут быть выделены более мелкие системы (система грамматики, фонетики и лексики), которые также поддаются классификации. Системный подход к грамматике показывает, что данная система включает в себя подсистему единственного и множественного числа, видовременную подсистему, частеречную подсистему, грамматическую подсистему словообразование и другие. Системность лексики проявляется в отношениях семантического тождества и противоположностей, сходства и различия между совами (синонимические, антонимические, тематические и другие отношения). Фонетику же  составляет система звуков, число которых ограничено и образует норму, обязательную для правил речи. Рассматривая фонетическую систему английского языка, мы, безусловно, можем выделить в ней  более мелкие подсистемы и элементы. Это система гласных и согласных звуков, первая из которых может быть подвергнута дальнейшей классификации следующим образом: подсистема монофтонгов и дифтонгов, подсистема долгих и кратких гласных, подсистема гласных переднего отодвинутого и заднего продвинутого ряда и т.д. В то же время в системе согласных выделяются подсистемы глухих и звонких согласных, аспирационных и фарингальных, губно-губных, губно-зубных и т.д. При правильном структурировании овладение каждой из таких систем не представляет большого труда и доступно для каждого человека в любом возрасте.

     Рассмотрение  и интерпретация отдельных структур и элементов языка и их функционирование в речевой деятельности не может быть фрагментарным, а должно быть построено с учетом свойств всей системы как совокупности взаимосвязанных элементов, а также с учетом организации обратной связи, т.е. приведения высказывания в соответствие с речевым замыслом.

     Отбор компонентов языковой системы с  целью их последовательного освоения осуществляется  в таком, порядке, при котором, во-первых, достигается  понимание согласование подсистем, структур и элементов друг с другом, а во-вторых, учитывается их взаимное функционирование в речи, при котором проявляются различные свойства этих элементов в различных ситуациях коммуникативного акта.

     Следовательно, с помощью системного подхода формируются долговременные причинно-следственные и аналитико-синтетические связи, гарантирующие прочное и качественное владение языком.

     Важна также и структурная оформленность, группировка и насыщенность языкового материала при презентации по системной методике, что приводит к включению воспринимаемого материала в общую языковую систему и способствует обобщению лингвистических знаний, основанному на предшествующей осмысленной и соотнесенной информации.

«Кроме  того, информация, уже находящаяся  в системе памяти, создает определенные ожидания относительно вновь поступающей информации, что облегчает актуализацию мнемических следов [1, С.25]». Таким образом, при такой подаче материала возможным становится вероятностное прогнозирование, позволяющее обучающимся предугадать или предвосхищать воспринимаемую информацию всего через несколько недель после начала занятий по системной методике.

     В настоящее время в педагогической и методической литературе по проблеме рассматривается множество приемов  применения системного подхода в обучении иностранному языку. Практически любая авторская методика представляет собой прежде всего систему специфически подобранных приемов. Так, например, в методике Драгункина используются следующие приемы: выделение новых групп и классов слов, объединённых едиными признаками; выявление отношений между словами, которые ранее были не замечены; изложение материала в строгой и прослеживаемой логической последовательности; преподавание иностранного языка строится на базе родного; использование своей терминологии и транскрипции; систематизация исключений [4]. Анализируя методику Драгункина, мы видим, что некоторые приемы, используемые в ней, характерны для системного подхода. То же самое можно сказать о проектной, коммуникативной и дистанционной методиках, где системный принцип так же находит свое применение. Очевидно, что системный подход лежит в основе практически любой методики, однако Камянова рассматривает данный подход как отдельную, авторскую методику, в рамках которой представлено множество различных приемов использования системного подхода. Однако, мы считаем целесообразным остановиться на некоторых из них, имеющих, на наш взгляд, первоочередное значение, как отражающим суть системного подхода.

       Одним из наиболее важных методологических  приемов при системном подходе является осуществление ориентировочных действий при презентации материала. «При овладении иностранными языками, в каждом из которых в разных направлениях осуществляются системные взаимодействия, ориентировочная деятельность проявляется в поступательном осознании и усвоении способов выражения пространственно-временных и прочих отношений [1, С.26]». Поэтому при презентации любого материала, особенно отличного от устоявшихся норм родного языка (например, употребление артиклей, предлогов, герундия, сложного дополнения и т.д.), необходимо сразу же намечать ориентиры как системные условия для осознанного действия. Так  обстоятельства времени  становятся начальными ориентирующими маркерами, последовательно и в каждом случае по-разному задающие параметры употребления видовременных структур. Презентация лексического материала, осуществляемая при системном подходе по частеречному принципу, дает возможность рассматривать систему частей речи на начальном этапе также как ориентир для синтаксического анализа при построении предложения. Не случайно поэтому, что при системном подходе введение новых лексических единиц осуществляется по частям речи; по той же схеме предлагается вести личные учебные словари. Такой подход облегчает возможность использования соответствующих частей речи в структуре предложения в качестве подлежащего, сказуемого, определения, обстоятельства, дополнения.

     Другим  методологическим приемом системного подхода является параллельное освоение лексического материала во взаимосвязи  с грамматической системой языка. Так, например, при овладении видовременной системой параллельно вводятся глаголы, наиболее употребляемые для выражения отношений в рамках каждой из видовременных структур. При изучении степеней сравнения прилагательных вводятся соответствующие союзы, при освоении инфинитива и герундия – глаголы, используемые в инфинитивных и герундиальных конструкциях.

     При этом следует подчеркнуть, что для  эффективного овладения лексическим  материалом необходимо соблюдать принцип  одной трудности. Из этого принципа вытекает еще один прием, используемый при презентации лексико-грамматического материала и заключающийся в кольцеобразной группировке материала: сначала осваиваются грамматические структуры с использованием автоматизированной лексики, а затем лексический материал с использованием освоенных (к каждому этапу овладения языком) грамматических явлений, включая рассматриваемое параллельно в соответствующем учебном разделе (уроке). Используемая для соблюдения такого порядка система упражнений обеспечивает деятельностное запоминание как лексического, так и грамматического материала. Заключительные переводные и речевые упражнения каждого раздела охватывают весь материал в комплексе, обеспечивая его полноценное участие в речевом синтезе [6, С.444].

     Системная тренировка лексического материала в речевых единицах – словосочетаниях и предложениях, диктует еще один прием презентации лексического материала при системном подходе, заключающийся в первоочередном рассмотрении глаголов, ввиду свойственной глаголу функции организатора предложения. Следует отметить также, что презентация, семантизация и тренировка употребления правильных и неправильных глаголов осуществляется раздельно. Соблюдение такого порядка презентации глаголов продиктовано практическими наблюдениями, показывающими, что операции по трансформации неправильных глаголов для выражения временных категорий  (в особенности, прошедшего неопределенного  и настоящего совершенного времени) поначалу вызывают у обучающихся большие затруднения, чем те же операции, совершаемые с правильными глаголами.

     Одним из основных приемов системного подхода  является использование большого количества упражнений для формирования и совершенствования  навыков и развития умений. Формирование навыков употребления на основе воспринятой  системной языковой информации происходит с использованием немалого числа взаимосвязанных упражнений, позволяющих овладеть материалом в действии. Последовательная и сознательная  тренировка структур и элементов посредством системы упражнений приводит к выключению из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, что ведет к автоматизированному использованию иноязычных средств в речи, обеспечивая способность к полноценной коммуникации. Эффективность осуществляемой тренировки оказывается тем выше, чем в большое число разных отношений будет приведена данная грамматическая или лексическая единица по отношению к другим, раннее освоенным языковым средствам.

     «Следует  отметить также, что системный подход можно применять к каждому  отдельно взятому этапу обучения с учетом и оценкой взаимосвязи компонентов и функционирования их в речевой деятельности, и соответствующей корректировкой неупорядоченных компонентов системы. При этом на формирование навыков при системном подходе затрачивается гораздо меньше времени, чем при других видах обучения, поскольку для осмысления разрозненных, не приведенных в систему фактов требуется в несколько раз больше времени, чем при овладении ими системно. А это означает, что при таком походе более активно и динамично происходит упорядоченье речевого опыта и его творческое проявление в иноязычной речевой деятельности [6, С.188]». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Особенности обучения английскому языку  в 7-х классах на основе системного подхода

2.1. Формирование грамматических навыков на основе системного подхода

     Основной  целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений. В связи с этим необходимым условием является выявление лингвистической прогрессии, которая обеспечивала бы системную и последовательную презентацию грамматического материала. Необходимо также создать все возможные условия для осмысленного восприятия внутриязыковых  отношений и связей на каждом этапе предъявления материла. Для решения этих задач следует учитывать 3 обстоятельства: обеспечение доступности восприятия языкового материала, предоставления достаточного количества разнообразных упражнений для выработки навыков оперирования этим материалом и моделирование ситуаций использования этого материала в речевой практике.

     При системном подходе представление  теоретического материала занимает 5-7 минут аудиторного времени, что  позволяет оставлять большую  часть занятий для выполнения языковых упражнений. Экономичность  времени при объяснении грамматических структур достигается использованием ряда приемов: сначала учитель указывает функцию грамматической структуры, затем он дает ориентировочные параметры, объясняя, посредством каких языков средств образуется данная грамматическая структура, и в заключении дает примеры употребления соответствующей структуры в предложении (как правило, в двух предложениях с субъектом в единственном и множественном числе) с постановкой общих и специальных вопросов и краткими и полными ответами на общие вопросы.  Презентация грамматического материала при системном подходе разделена на 3 уровня. В нашей исследовательской работе мы подробно рассмотрю только первый (базисный) уровень, так как на уроке английского языка в 7а классе будут рассмотрены грамматические структуры именно этого уровня.

     На  базисном уровне девять видовременных  структур, входящих в группы Simple, Continuous и Perfect представлены не последовательно (не по видовому принципу), а с учетом создания наилучших условий из осознания, выявления системных взаимосвязей и применения на практике. В то же время при таком порядке презентации учитывается факт восприятия англоязычных грамматических структур носителем русского языка, для которого ряд образований является сложным для восприятия и употребления, т.к. значительно отличается от привычных форм выражения мысли на родном языке. Принимая во внимание выше сказанное, на начальном этапе, сразу вслед за рассмотрением вопроса о смысловых категориях рода имен существительных, объектом изучения становится спряжение глагола-связки to be, которое Т.Г. Камянова предлагает не учить наизусть, а запоминать при помощи выполнения тренировочных упражнений. Поначалу это могут быть упражнения на подстановку в простых повествовательных предложениях соответствующих форм данного глагола и, наоборот, на подстановку к ним личных местоимений, например: you … nice; … is interesting. Затем можно рассмотреть несколько названий профессий, выраженных в русском языку заимствованными из английского словами (a programmer, a doctor, a manager) и сделать объектом тренировки употребление данных слов с глаголом to be. После этого можно перейти к образованию общих вопросов, при этом давая утвердительные и отрицательные ответы на задаваемые вопросы. Например, - Are you are doctor? – Yes, I am/ No, I am not. Завершающим на данном этапе становятся переводные упражнения и упражнения на использование глагола-связки в диалоговой речи. На следующем этапе можно продолжить формирование навыка употребления глагола связки to be при рассмотрении предлогов места в предложениях типа: the book is on the table. На данном этапе ученики выполняют подстановочные упражнения, задают общие и специальные вопросы к предложениям устно или письменно, делают переводные упражнения. Но, несмотря на многочисленные упражнения, навык спряжения и употребления глагола to be требует дальнейшего формирование. Этой причиной вызван переход к рассмотрению времени Present Continuous, в котором глагол to be употребляется в качестве вспомогательного. Учитель вводит теоретический материал по данной теме, а глагол to be тренируется в упражнения, как неотъемлемая часть изучаемой структуры. Формирование навыка употребления Present Continuous происходит в следующей последовательности: образование и спряжение форм данной временной структуры, выполнение трансформационных, подстановочных и переводных упражнений. На последнем этапе  большое внимание уделяется упражнениям на генерирование речи и диалогической работе в парах. Следует упомянуть, что в рамках темы Present Continuous рассматривается выражение to be going to. Т. Камянова утверждает, что к концу освоения данной темы у учащихся завершается освоения навыка оперированием глагола to be, и поэтому мы можем вернуться к рассмотрению настоящего простого времени. При изучении данной темы учитель использует двухэтапную  презентацию и тренировку лексики: сначала в первых двух лицах и в 3-ем лице множественном числе, затем в 3-ем лице единственном числе. Особое внимание уделяется тренировке вопросов к подлежащему и выполнению упражнений на употребления наречий, которые используются как ориентиры данной временной структуры [5].  Например: My friend works at this office. –Who … at this office? ; Tom goes to school … .  На данном этапе выполняются упражнения на выбор одной из двух временных структур (Present Simple или Present Continuous), а также составляются рассказы с их использованием.